La révolte africaine de 238 dans l’Histoire Auguste

Ao direcionar o enfoque curricular desta pesquisa para um campo de lutas e de conflitos, pretendo enfocar o currículo como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relações de poder, compondo um espaço de vinculações entre cultura e educação. Esse espaço é privilegiado pela concretização da política de identidade: quem tem hegemonia nessa política impõe aos outros suas representações, o universo simbólico de sua cultura particular (COSTA, 2005).

Na relação entre as culturas surdas e ouvintes, a representação do surdo como deficiente auditivo é uma marca forte ao longo da história do surdo e da surdez, condicionando-o à condição de submissão ao “normal” ouvinte. Em sua educação escolar essa marca ainda está nas subjacências da política inclusiva vigente, colocando uma tensão para os movimentos surdos que reafirmam a diferença lingüística e cultural como algumas das marcas que os constituem.

É fundamental problematizar o lugar que ocupa o outro num projeto curricular, nas políticas inclusivas implementadas que, conforme vimos nos capítulos anteriores, estão condicionadas a um olhar “quase obrigatório” sobre a alteridade deficiente e têm utilizado diversos imaginários para enunciá-la. Assim, reafirma-se a necessidade de que sejam fomentadas reflexões sobre as diversas faces da inclusão e, nessa perspectiva, que sejam considerados as resistências dos movimentos surdos a um processo de disciplinarização e normalização para atingir um modelo ouvintista.

Junto a essas resistências, vão se constituindo saberes que colocam em questão os saberes oficiais, hegemônicos. Ao se produzirem, esses saberes, que põem em xeque os

efeitos de verdade produzidos pelo espaço curricular. Alguns exemplos dos saberes surdos estão presentes em nas narrativas sinalizadas e nas discussões ao longo da proposta bilíngüe do IF-SC: a história da educação de surdos, os direitos conquistados pelos surdos, diferentes níveis da língua de sinais, o sistema Signwriting e a iniciação aos Estudos Surdos. Segundo Varela (2002: 93):

Trata-se de saberes descentrados, polimorfos, muitas vezes fragmentários, assim como de saberes gerais que não deixam de lado as lutas e os conflitos sociais mas que, pelo contrário, permitem recuperar a memória histórica dos enfrentamentos e das resistências, favorecendo assim a oposição à tirania dos discursos globalizantes, com suas hierarquias e privilégios.

Nesse sentido, as instituições, constituídas pelos seus currículos e suas práticas escolares, deixam margem para a resistência e a invenção de outras representações até então hegemônicas. São espaços de oposição aos saberes disciplinados e normalizados.

As discussões emergentes sobre a participação de surdos nas decisões educacionais das escolas materializam-se num movimento em direção à ruptura com o discurso clínico da educação especial, procurando redefinir novos espaços, novos saberes que vêm na contraposição dos saberes oficiais instituídos e considerados como verdadeiros. Skliar (1997a, 1999, 2001) aponta que a educação especial, como disciplina formal, em seu discurso e suas práticas hegemônicas, é descontínua em seus paradigmas teóricos; anacrônica em seus princípios e finalidade; relacionada mais à beneficência e à medicalização que com a pedagogia; determinada por técnicas segregacionistas; e o que acentua um impedimento para a discussão curricular, distanciada do debate educacional geral.

A discussão de Skliar é bastante apropriada para pensar a proposta de educação bilíngüe no cenário inclusivo porque tem a vantagem de nos convocar a refletir que as políticas lingüísticas e educacionais, necessariamente, não podem deixar de levar em consideração o que foi estudado, pesquisado e comprovado nos campos sociolingüísticos, área do conhecimento com que a educação no Brasil, em geral, tem mantido contato esporádico. Aí não ser surpreendente o fato de que a educação bilíngüe seja área investigativa e de ensino, via de regra, da lingüística aplicada. Parece-nos que a educação, salvo iniciativas ainda frágeis para a educação do índio e do negro, mantém-se indiferente à evidência de que, para além dos surdos, o Brasil há muito conta com uma considerável participação de imigrantes e seus descendentes (CAVALCANTI, 1999), com suas diferenças lingüísticas e culturais.

Os professores surdos narradores desta pesquisa proclamam sua diferença inscrevendo-a nos debates culturalistas, e partem da premissa de Skliar segundo a qual, a educação de surdos está inserida no contexto geral da educação, localizando como uma possibilidade a proposta curricular bilíngüe do IF-SC, considerada um instrumento, um artefato incentivador e promovedor de sua identidade cultural. Nesse sentido, essa proposta curricular, de forma abrangente, ao mesmo tempo que é motivo de críticas por vezes negativas, tem sido motivada pelas necessidades educacionais da comunidade surda.

As reivindicações pela diferença cultural que articulam os movimentos surdos têm sido constantemente reinventadas. Houve momentos em que as reivindicações se direcionavam principalmente para a língua de sinais. Na atualidade, esse pleito amplia-se, tomando novas nuances e, para além da língua, os surdos desejam ter uma educação que vá ao encontro da diferença surda. Os professores surdos levantam em suas narrativas a relevância de uma relação entre os saberes escolares e os movimentos surdos na construção de uma proposta curricular que reconheça sua diferença no processo de aprender e ensinar. Como bem enuncia o excerto abaixo:

Hoje estamos aqui no IF-SC com a proposta bilíngüe. É um avanço, quando penso na minha história escolar. Por isso acredito que o movimento surdo também faz o currículo da escola; se não houvesse mudanças, o currículo escolar continuaria o mesmo, sem se preocupar com as peculiaridades da educação de surdos, na aprendizagem e na cultura. Com a atuação do movimento, o português é dado como segunda língua e a situação tende a mudar. Onde está a história dos surdos dentro do currículo educacional? Ela deve ser dada juntamente com a história do Brasil justamente por ser parte integrante da história brasileira. Essas questões precisam ser previstas no currículo. A história indígena, a história dos negros já fazem parte do currículo escolar e os surdos também querem sua história no currículo. Não queremos ser vistos como portadores de deficiência ou com problemas de saúde e sim sujeitos que fazem

parte de uma cultura. (NARRADOR 3)

O Narrador 3 nos remete ao momento histórico atual, em que a política educacional inclusiva é aplicada às diferentes minorias sociais, étnicas etc., e exemplifica com a história dos indígenas e dos negros já presente no currículo, situação ainda não alcançada pelos surdos. Talvez porque a educação de surdos tenha suas diretrizes emanadas na conjuntura da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC), vinculando o sujeito surdo com aqueles que se narram como deficientes auditivos, fixando o discurso sobre a surdez numa concepção estritamente clínica. Essa referência e suas bases teóricas ainda são conflitantes com o currículo que reconheça a diferença cultural do surdo.Ao comparar com os avanços curriculares para os índios e negros, grupos sociais e étnicos culturalmente diferenciados, causa-lhe estranheza o deslocamento da cultura surda. Tal condição evidencia

um impasse epistemológico que se reflete das ambigüidades na legislação e diretrizes políticas que vimos discutindo.

O discurso clínico da educação especial ainda é uma presença forte na educação dos surdos. A promessa de que “todos” os alunos devem estar na escola estimulou uma política de inclusão para surdos voltada principalmente para a disseminação da LIBRAS. O momento de transição que estamos passando requer principalmente que se problematize a compreensão das atuais políticas educacionais para surdos. Nesse contexto, é importante perguntar: qual a representação de surdo subjacente à política inclusiva? Quais os múltiplos recortes de identidades dos sujeitos surdos? Como compreender a disseminação da língua de sinais separada da cultura desse grupo social?

A complexidade desse impasse epistemológico implica, para o Narrador 3, uma maior organização política dos movimentos surdos, a fim de alcançar um currículo que reconheça as diferenças surdas. É nesse espaço, em meio aos processos de relação de poder, de inclusão e exclusão, que também se definem as identidades surdas. Conforme temos visto, uma proposta bilíngüe pode produzir e legitimar normalizações e disciplinarizações, ao produzir “identidades surdas” convenientes aos padrões. Segundo Silva (2001, p.29), observa-se que:

Como política curricular, como macrodiscurso, o currículo tanto expressa as visões e os significados do projeto dominante quanto ajuda a reforçá-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade. Como microtexto, como prática de significação em sala de aula, o currículo tanto expressa visões e significações quanto contribui para formar identidades sociais que lhes sejam convenientes.

O Narrador parece preocupar-se com que os sujeitos surdos tenham a oportunidade de serem educados dentro da sua língua, como também tenham a possibilidade de encontrar, dentro do espaço curricular, mecanismos de identidade cultural. Significa forçar uma presença da cultura surda nos currículos, Já que a promessa de educação inclusiva filia-se com a LIBRAS e inclina-se a metodologizar a educação de surdos como uma prática facilitadora para a normalização do sujeito surdo, longe de uma prática de alteridade frente à diferença cultural.

O presente momento pode ser relacionado com o alerta de Varela (2002, p.93) na epígrafe que abre este capítulo: “Ao lado dos saberes ‘oficiais’, disciplinados, continuaram se produzindo saberes que põem em questão os efeitos de poder ligados à organização institucional que os sustenta” (grifo no original). A proposta curricular deve ousar e produzir saberes que põem em questão os efeitos de poder ligados à organização institucional. Talvez

esses novos saberes que ora produzimos, direcionados à educação de surdos, estejam ampliando e construindo outros espaços de representação do sujeito surdo. É preciso ser constante o fomento de discussões e inquietações acerca de como os outros são narrados por nós, e como narram a si mesmos. Em outras palavras, como o espaço curricular nos interpela como sujeitos, como as narrativas contidas nos currículos corporificam o discurso, autorizando uns e desautorizando outros, excluindo uns e incluindo outros.

4.2 DISCURSOS DA POLÍTICA INCLUSIVA E OS SABERES DOS SUJEITOS SURDOS: