La mise en place d’une structure relationnelle de coopération par l’enseignant nécessite de sa part de réfléchir à l’efficacité de son action. St-Arnaud (2003) propose, dans ses
réflexions sur l’interaction professionnelle, une démarche visant l’efficacité en cours d’action. Ce concept d’efficacité vise à évaluer l’action et ses résultats et il permet à l’enseignant d’être plus conscient de ses actions au moment où il essaie de mettre en place sa structure de coopération. Il devient impératif pour lui de tenir compte de son efficacité s’il veut adopter, en classe, une structure de coopération. Il pourra ainsi vérifier l’efficacité de ses actions au fur et à mesure de leur application.
La démarche proposée par St-Arnaud (2003) en ce qui a trait à l’efficacité et à la coopération dans l’interaction permet à l’enseignant d’être plus conscient de ses forces et de ses faiblesses dans ses interactions avec ses apprenants. La démarche lui procure des outils importants pour intervenir efficacement en classe.
Cette démarche réflexive favorise une réflexion dans l’action et sur l’action, ce qui est une activité mentale de haut niveau, car elle est partiellement consciente (Perrenoud, 2001). Elle passe par un aller-retour permanent entre la théorie et le réel qui ne peut être compris de façon purement intuitive, ni maîtrisé par de simples habiletés acquises « sur le tas ». Un enseignant utilisant la démarche réflexive se prend pour l’objet de sa réflexion; il s’interroge sur sa propre manière d’agir, d’une façon à la fois critique et constructive (Perrenoud, 2001). Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction, pour mettre à distance, « objectiver », comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des connaissances qui pourront être réinvesties dans les situations à venir. L’intérêt de cette démarche réflexive vient du fait que l’enseignant est souvent inconscient de ses actions, aveuglé par les théories qu’il professe, c'est-à-dire par ce qu’il pense faire en théorie. Il peut exister un écart entre ce que l’enseignant pense faire et ce qu’il fait réellement. La démarche réflexive lui offre donc des outils de prise de conscience de cet écart entre ses pensées et ses actes.
2.6.1 L’intentionnalité de l’action
La construction d’une relation de coopération ne peut être « envisageable que si l’intention est là. » (Jollivet-Blanchard et Blanchard, 2004 : 332) Cette intentionnalité s’exprime de diverses façons. D’abord, l’intention d’accueillir l’autre, d’être authentique. Ensuite, celle de favoriser le partenariat, de partager les responsabilités, de prendre en considération l’autre avec tout ce qu’il est et ce qu’il est capable de donner au moment présent. Enfin, celle de réfléchir à sa pratique, de s’autoréguler dans l’action, de s’écouter, d’être dans le moment présent. Par contre, derrière cette intention, il y a une attente. « Dans toute répartie d’un dialogue, on présume que le praticien cherche toujours à produire un effet immédiat chez son interlocuteur », c’est ce qu’on appelle sa « visée ». (St-Arnaud, 2003 : 47)
L’enseignant qui veut établir une structure de coopération aura donc une visée précise qu’il a avantage à connaître et à clarifier avant même d’intervenir. Cette visée déterminera la façon dont il s’y prendra pour arriver à ses fins, c'est-à-dire le moyen. De plus, chaque action sera motivée par un besoin. Ainsi, ces trois éléments - visée, moyen, besoin - ont intérêt à être connus de l’enseignant en cours d’interaction s’il veut arriver à bien établir sa structure de coopération et à respecter ses propres intentions.
La réflexion sur son action permet éventuellement à l’enseignant de devenir conscient de ces trois éléments, lui donnant ainsi la possibilité de se reprendre immédiatement quand la visée attendue n’y est pas. Ainsi, l’efficacité, dans une intervention, suppose une capacité d’adaptation à chacune des situations, car toutes les situations sont uniques. Or, pour s’assurer qu’une intervention soit efficace, la première étape est d’évaluer continuellement l’effet de ses réparties. Est-ce qu’on a répondu aux attentes? Est-ce que l’effet attendu est là? En classe, l’enseignant interagit continuellement avec ses apprenants. Cette approche réflexive proposée par St-Arnaud (2003) peut donner à l’enseignant accès à ses intentions et à ses stratégies.
St-Arnaud (2003) propose à l’enseignant de réfléchir à son action au moment où il l’effectue afin de résoudre les problèmes qui apparaissent en cours d’interaction dans une démarche visant l’efficacité et la coopération. Selon cette démarche, l’efficacité vise à évaluer l’action et les résultats obtenus. Elle permet à l’enseignant d’être plus conscient de ses actions, car, dans une interaction, toute action est intentionnelle. Les postulats derrière ce concept d’efficacité sont les suivants.
– Toute action résulte d’une attente de l’acteur (l’enseignant) face à son interlocuteur (l’élève).
– Tout comportement de l’enseignant est instrumental, c'est-à-dire qu’il cherche à produire un effet visé.
2.6.2 Se corriger en cours d’action : l’autorégulation
Il y a tellement de différences d’une situation à l’autre que l’enseignant improvise à tout moment dans sa façon d’entrer en relation avec ses apprenants. En raison de cette nécessité d’improviser, il devient impératif de mieux connaître les façons de se corriger. S’il veut obtenir une certaine forme de collaboration de la part de ses étudiants, l’enseignant doit en effet s’ajuster continuellement et faire des choix dans sa façon d’interagir avec ses élèves.
La régulation spontanée, celle que l’on fait plus ou moins automatiquement lorsqu’on interagit avec une autre personne, fonctionne habituellement bien, mais elle connaît souvent des ratés dans les situations de tensions. Pour une gestion de la classe efficace, la connaissance d’outils d’interaction et d’autorégulation devient essentielle (St-Arnaud, 2009 : 9). L’autorégulation consiste alors à s’ajuster en cours d’action, à prendre conscience de l’effet de ses réparties sur l’autre et à corriger rapidement ses erreurs, le cas échéant. Cette activité d’autorégulation permet à l’enseignant de s’ajuster pour construire un dialogue satisfaisant. Cette correction se fait en ajustant sa visée en fonction de l’effet que le moyen a produit chez les apprenants. Si l’enseignant n’obtient pas la réaction attendue, il peut revoir sa visée, la rendre réaliste et observable pour
ensuite reprendre son action et arriver à obtenir l’effet attendu. Aussi, il peut analyser ou revoir le besoin auquel cette action voulait répondre ou réviser la stratégie utilisée. Toutes ces réflexions se passent dans la tête de l’enseignant au moment de son action.
On constate que les personnes les plus compétentes sur le plan relationnel ne sont pas celles qui font le moins d’erreurs, mais celles qui les repèrent et les corrigent dans l’action (St-Arnaud, 1995 : 56).
À partir d’un besoin Intention Dicte la visée
Offre un moyen Effet produit observé Réflexion Autorégulation
Ajustement de son intention, de sa visée et des moyens
Figure 3 Boucle d’autorégulation de son action
2.7 LES CRITÈRES D’EFFICACITÉ DE LA MISE EN PLACE D’UNE