La planification prédit-elle les comportements ?

Ensino Básica Januária Teixeira da Rocha (“Januária”, como assim era chamada no bairro) está localizada próxima a um conjunto arquitetônico que congrega a Igreja Católica, considerada patrimônio histórico de Florianópolis, o Salão Paroquial, o Centro Comunitário e o Cemitério. O referido conjunto é construído na restinga sendo que, atrás dele, encontram-se o mangue, as dunas, a praia e o mar, como ilustra a Figura 3.

Figura 3: Foto de satélite da localização da Escola Básica Estadual Januária Teixeira da Rocha, com destaque para a Vila do Campeche no recorte de aproximação.

(Fonte: Adaptado de: Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis – IPUF - http://geo.pmf.sc.gov.br/geo_fpolis/ )

Esses elementos naturais tornam a escola um lugar geograficamente privilegiado na ilha de Santa Catarina e no bairro. Também fazem com que a escola componha um espaço que não faz esquecer a cultura local: o barulho do mar e dos pássaros, o cheiro de maresia, a circulação de moradores pela rua, que passam cumprimentando a todas/os, a entrada e saída livres de algumas crianças que podem fazer o trajeto escola-casa/casa-escola sozinhas, já que residem nas proximidades. Além disso, atividades realizadas na Igreja Católica, no Centro Comunitário ou no espaço em frente a ambos, como feiras, festas religiosas, etc., eventualmente congregavam, as pessoas da comunidade, sendo a passagem pelo entorno da escola obrigatória, assinalando para os transeuntes ou festeiros, a história ou a existência das crianças naquele local.

Conforme o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPI), “Januária” é a escola básica mais antiga do Campeche, fundada em 1923, época em que se chamava Escola Campeche e conjugava casa, comércio e escola, trabalhando com o 1º, 2º e 3º anos. A partir de 1950 agregou também o 4º ano. Em 2000, abrigando também o 5º ano, passou, conforme portaria E/017/Sed de 23/03/2000 no D.O.E nº 16387 de 05/04/2000, a ser chamada Escola de Ensino Básica Januária Teixeira da Rocha (em homenagem a professora Januária Teixeira da Rocha, normalista que dedicou 27 anos de seu trabalho à escola, com atividades articuladas à igreja católica do Campeche), dividindo espaços com a escola municipal e outras escolas privadas do bairro. 26

No início de 2005, ocorreu uma mudança estrutural resultando em uma ampliação de espaço escolar, que passou a contar com três salas de aula, uma delas com banheiro; uma sala de informática; uma sala de professoras/es, com banheiro; uma sala de direção; uma cozinha; um depósito de merenda; um depósito de material de limpeza; um depósito de materiais diversos; um banheiro masculino e um feminino; um refeitório numa área coberta. Como não havia biblioteca, o acervo bibliográfico estava distribuído nas salas de aula e na direção. Como a escola estava desprovida de quadra ou extensa área coberta adequada para a prática de educação física, esta atividade era realizada no espaço da rua, em frente à Igreja católica e ao Centro Comunitário, área

26 _{A segunda escola pública situada no Campeche, a Escola Municipal} Brigadeiro Eduardo Gomes, foi fundada em 1945 como escola isolada, tornando-se escola básica em 1984 (Fonte: https://sites.google.com/site/aeeebmbrigadeiroeduardogomes/ ).

destinada aos pedestres. Abaixo apresento, na Figura 4, algumas imagens desse espaço.

Figura 4: Estrutura física da Escola Januária Teixeira da Rocha

(Fonte: Arquivo pessoal)

Existia na escola o desejo de ofertar todo o ensino fundamental (1º ano 9º ano), porém, não havia espaço para ampliação do prédio escolar, já que o terreno que a abriga é pequeno e está praticamente ocupado pela área construída. Uma solução seria que o espaço atrás da escola, um extenso terreno baldio, fosse cedido para tal fim, uma reivindicação da comunidade aos órgãos públicos há tempos. Quanto ao quadro de funcionários, a escola contava com docentes que se dividiam em diferentes funções: diretora; assistente pedagógica; secretária e as responsáveis pelas salas de aula (admitidas em caráter temporário (ACT); com uma merendeira e uma servente. Entre as docentes de sala de aula, com idade entre 37 e 45 anos, três tinham pelos menos 10 anos de profissão e trabalhavam em dois turnos. Duas delas, na mesma escola, no período vespertino e outra numa escola de outro bairro. Duas delas eram casadas e possuíam dois/duas filho/as cada uma (contando com o trabalho do marido para composição da renda familiar), sendo uma delas solteira e sem filhos/as (sendo sua única renda o salário de

professora). Uma delas morava no bairro e duas não. A professora de educação física também era moradora do bairro, sendo solteira, com idade aproximada de 30 anos, trabalhava em dois turnos, um na escola em foco e outro numa escola particular. O professor de artes trabalhava em outra escola pública, era casado, possuía um/a filha/o e morava em um bairro próximo, contando exclusivamente com a salário como professor. A equipe, secretaria, assistente pedagógica, servente, merendeira, era moradora do bairro. A diretora morava num bairro próximo ao Campeche, estando na direção da escola há alguns anos.

Conforme o Projeto Político Pedagógico da escola (PPI), a relação da Escola Januária com a comunidade é “amistosa”, sendo que

convivem neste espaço o ‘manezinho’, sua família, história e tradição e as pessoas vindas de diferentes cidades e estados [...] tem crianças de todos os níveis socioeconômicos [...] é bom salientar que os pais fazem opção pela nossa Unidade Escolar por dois motivos relevantes: o primeiro diz respeito a ótima qualidade de ensino e, o segundo, por ser uma escola pequena o ambiente de convivência é excepcional (s/d).

Na concepção filosófico-pedagógica da escola fica explicitada a concepção do homem “como resultante de um processo histórico” (PPI, s/d), sustentada na perspectiva sócio-histórico-cultural, com referências a Karl Marx e a Vigotsky. O texto do PPI se organiza reiterando termos como: consciência coletiva, participação e transformação social, cultura, história, dialética, apropriação de conhecimento, uso social de instrumentos, singularidade do indivíduo, co-responsabilização e coparticipação do grupo como um todo. Destaca-se também a aprendizagem vinculada aos interesses significativos por parte dos alunos frente à elaboração de novos conhecimentos. Com relação às professoras e professores, fica marcada a função de reinventar o espaço de sala de aula, já que cada um “não é apenas mediador, mas interventor, no processo de ensino-aprendizagem” (s/d). O PPI está organizado conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina e o Plano Anual de Educação do Estado de Santa Catarina.27

27 _{Outras características da escola podem ser verificadas no site} http://www.qedu.org.br/escola/226683-eeb-januaria-teixeira-da-

rocha/contexto?rede=estadual, organizado pela Secretaria Estadual de

Percebia-se no contexto escolar também a influência da migração e da crescente urbanização. Conforme minha primeira conversa com a diretora da instituição, o total de alunos regulares na Escola era de aproximadamente 100 crianças em 2011, sendo muitas delas migrantes, vindas do interior do estado e de estados vizinhos (RS, PR e SP). Em 2012 esse número se reduziu para cerca de 70 crianças distribuídas entre o período matutino, 3º, 4º e 5º anos, com 40 crianças (nove compunham o quarto ano, com uma desistência durante o ano, dez o quarto ano, com duas desistências, e 18 o terceiro ano, também com uma desistência), e o vespertino, 1º ao 2º anos, com 30 estudantes.

Devido à redução do número de alunos da escola criou-se um debate sobre a junção das duas turmas, entre o 4º e o 5º anos, após o primeiro semestre letivo de 2012 ter iniciado, o que gerou embates políticos entre escola, políticas educacionais e comunidade. A proposta dessa junção foi entendida, também, como um indicativo do desejo público de fechar a escola, já que havia uma escola municipal maior no bairro que prometia acolher com melhores condições o ensino fundamental. A forte mobilização da comunidade escolar em defesa da escola, com protestos e passeatas junto à Secretária de Educação Estadual, indicava que a escola era um importante elo com as pessoas que viviam no bairro há bastante tempo.

A junção, almejada pela Secretaria da Educação do Estado, previa a formação de uma turma multiseriada, arranjo costumeiro mas nem por isso pouco problemático, no sistema de educação rural brasileiro. Porém, para os profissionais daquela escola e para os pais das crianças envolvidas, essa proposta foi refutada através de audiências na Secretaria, uma vez que era inaceitável por dois motivos: o primeiro tinha relação com a falta de planejamento da proposta pedagógica, exacerbada pelo fato de o ano letivo estar em andamento, com questões relativas a conteúdos, a preparação de professores, etc., já que turmas desse tipo pressupõem metodologia diferenciada e, especialmente, um preparo das crianças para viver uma realidade distinta de suas histórias escolares, como descreveu Adriana Kremer (2007).28 Assim, a proposta foi avaliada como essencialmente pautada em preocupações

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Kremer (2007) analisou o processo de fechamento de escolas de uma localidade do interior de Santa Catarina. Mostra o quanto a extinção da escola foi difícil para a comunidade, levando a sentimentos de desvalor, impotência e tristeza. Os moradores definiram a escola como um centro de variados acontecimentos, para além da educação formal dos filhos.

administrativas, que pouco pareciam se preocupar com os atores da escola e com as crianças.

O segundo motivo de resistência residia na preocupação com a continuidade da existência da escola e envolvia uma luta de outra ordem, que tem relação com a urbanização acelerada que o bairro vem atravessando. Extinguir uma turma daria sentido ao projeto de extinguir a escola, por ser pequena e não atender à lógica das grandes escolas urbanas (de agrupamento/nucleação). Desde início dos anos 2000, o processo de nucleação no Brasil é um fenômeno evidente nas áreas rurais, situação em que as escolas das localidades interioranas são fechadas, as crianças deslocadas para o centro urbano do município, sendo o transporte escolar o responsável por sua mobilidade. Este projeto é fonte de intensas críticas, pois muitas crianças se deslocam, às vezes, por grandes distâncias para chegar à escola, saem de casa muito tempo antes do início de suas aulas, permanecendo horas no transporte e têm dificuldades de relacionar o seu dia-a-dia com os modos de vida urbanos, predominantemente descritos nas escolas.

O projeto de nucleação deveria pressupor um longo processo de discussão com a comunidade, efetivando a inclusão das realidades locais nas discussões geradoras dos planejamentos político pedagógicos, entretanto, nem sempre esses quesitos são cumpridos integralmente (KREMER, 2007). Assim, um dos grandes debates sobre essa política envolve o fato dela atender, muitas vezes, a um modelo padronizado no sistema educacional, impondo uma homogeneização que mantém o compromisso com uma educação universalizante, hegemônica, eurocêntrica, colonialista, urbana, branca, classista, que acentua as desigualdades entre as diferenças sociais, não incluindo a diversidade própria de um país como o Brasil, como já assinalou Fúlvia Rosemberg (2001).

Fiz um paralelo entre a história da educação no campo e a do bairro em estudo, mas, nesse último caso, não se trata de uma escola do campo (apesar de manter atributos similares e tão peculiares quanto) e sua possível extinção não implica mudanças e distâncias territoriais tão marcadas, uma vez que as grandes escolas se localizam no próprio bairro ou em fronteiras com bairros vizinhos. Porém, há um forte discurso, nos centros urbanos, favorável à adesão a grandes escolas, que congregariam, em tese, melhores condições físicas, com maiores recursos e melhores professores. Frente a este projeto, não é difícil entender o movimento de parte da comunidade em não mais matricular seus filhos nela (resultando em um número baixo de matrículas na

escola), uma vez que estava posta a ameaça das crianças não terem continuidade em seus estudos naquele espaço e também por ser um espaço pouco atrativo, já que com uma estrutura pequena, comparativamente a outra escola municipal do bairro ou outras escolas públicas localizadas nos bairros próximos. A população parece se dividir entre a promessa do macro “avanço social”, “mais rico” e urbano, e a dúbia existência do micro, “mais simples” e rural ou tradicional, o que expressa a comum ambiguidade frente às mudanças culturais, vividas também nos espaços definidos fundamentalmente como “das crianças”, afetando-as.

Desse modo, a escola não compunha um território neutro, mas “transpirava” a história passada no bairro, debatia-se para inscrever uma história no presente (diante das transformações no bairro, provocadas pelo fenômeno da migração, urbanização, exploração e transformação ambiental que alteravam aceleradamente a cultura local e os processos de subjetivação das famílias e das crianças) e que tecia, inevitavelmente, um futuro incerto. Portanto, compreender suas ideologias e embates tornou-se fundamental para entender as infâncias das crianças pesquisadas, já que elas eram constantemente interpeladas por essas questões.

3 PARTE I – SER CRIANÇA NA ESCOLA

“A infância é historicamente construída, a partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do seu lugar na sociedade. Esse processo, para além de tenso e internamente contraditório, não se esgotou. É continuamente actualizado na prática social, nas interações entre as crianças e nas interações entre crianças e adultos”.

(Manuel Sarmento).