La phase de transport

Os PCNEM/99, no intuito de implantar o trabalho pedagógico por área introduziram o conceito de interdisciplinaridade, o qual procuraremos adequar à proposição da tese que apresentamos.

Compreender a investigação das diversas disciplinas do currículo em suas ramificações supõe a atividade interpretativa dos processos significativos que ocorrem na natureza e na cultura. Procurando o elemento de coesão entre as diferentes instâncias que se projetam na esfera de nosso objeto de pesquisa, encontramos nos PCNEM o pensamento de alguns teóricos e psicólogos do conhecimento e da aprendizagem a respeito da história das disciplinas escolares. Um deles foi o estudo desenvolvido por Chervel104 na França.

O autor concluiu que a “transitoriedade disciplinar” é marca da fragilidade epistemológica da demarcação rígida das disciplinas nos planos escolares, argumentando como solução, em favor de certa solidariedade didática. Outro grande nome da pedagogia moderna foi Piaget105_{, para quem a ação de ultrapassar as fronteiras do observável e não} apenas descrevê-lo constitui a “busca da causalidade”, irredutível à simples constatação, marca dos procedimentos consolidados na pedagogia tradicional. Na concepção piagetiana, as estruturas subjacentes do pensamento possibilitam a integração entre as disciplinas; portanto, buscar as causas e relações entre fenômenos, por análise e dedução, requer, sem dúvida, atividade operatória superior e mais complexa que as atividades de observação e reconhecimento.

Não é difícil constatar na prática pedagógica conservadora atividades apenas de reconhecimento e localização, conforme já relatamos em nossa dissertação de mestrado, ao

104 _{ver PCNEM (BRASIL, 1999, p. 90).} 105 _{ver PCNEM (BRASIL, 1999, p. 89).}

tratar do encaminhamento das atividades de interpretação de textos poéticos e polissêmicos nos manuais didáticos. A prática tradicional de memorização ou decodificação resumiu a semiose apenas à interpretação linear, que diverge da atitude semiótica, investigativa e relacional, por excelência, congregando linguagens e discursos, nuances do sentido estabelecidas em diferentes níveis, não apenas no superficial ou semântico, de decodificação, mas também considerando aspectos da compreensão profunda, da interdisciplinaridade da rede de conhecimentos acumulados e tecidos ao longo do tempo.

Por este prisma, não só a contextualização sócio-cultural proposta nos PCNEM/99 como também os estudos psicológicos, que adotaram o princípio da motivação como fator propulsor da aprendizagem, além do esforço de integração das ciências, garantiriam, em tese, a compreensão dos conteúdos do currículo enquanto movimento de inserção na realidade. Tal inter-relação possibilita intervenção e criação de propostas mais sintonizadas com a vida atual, prática na qual os modelos mentais devem operar, pois, com a representação entre um elemento primeiro e um segundo; entre a primeiridade e a secundidade, construindo redes. Cognição e semiótica, nesta acepção, são chamadas a integrar elementos para um novo paradigma da interpretação do sentido.

Pesquisando os modelos educacionais e a decorrência de suas formulações, verificamos como marca da pedagogia do século XX o estudo piagetiano do desenvolvimento cognitivo. Dando prosseguimento à teorização cognitiva, Vigotsky estabeleceu o sócio- interacionismo como modelo psico-pedagógico que possibilita algumas interdependências na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Segundo ele, a aprendizagem é um movimento de antecipação da extensão da capacidade intelectual. E, como decorrência dessa extensão, o conceito de interdisciplinaridade vem formulado no projeto de reforma que deu origem aos PCN na seguinte perspectiva:

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. [...] integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados.

[...] A interdisciplinaridade pode ser também compreendida se considerarmos a relação entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos sócio-interacionistas do desenvolvimento da aprendizagem. Esses estudos revelam que, nas situações de aprendizagem espontânea, seja naquelas estruturadas ou escolares, há uma relação sempre presente entre os conceitos e as palavras( ou linguagens) que os expressam.

[...] Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, são, por natureza ‘interdisciplinares’ com as demais do currículo: é pela linguagem verbal visual, sonora, matemática, corporal ou outra – que os conteúdos curriculares se constituem em conhecimentos, isto é, significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. (BRASIL, 1999, p. 90, 91).

Ainda considerando a perspectiva da reforma curricular do Ensino Médio, os PCNEM afirmam que a interdisciplinaridade se assenta sobre um caráter relacional por convergência, divergência ou complementaridade, estabelecendo interconexões e passagens entre os conhecimentos, na prática escolar, não só na transversalidade, mas na disposição mesma do currículo, tarefa que se coloca no presente para pesquisadores e estudiosos.

Lingüistas e antes deles, os semioticistas já haviam antecipado a concepção disposta nos PCNEM sobre bases interdisciplinares de aprendizagem. Segundo eles, a compreensão é resultado do processo interpretativo que supõe não só trabalho cognitivo, mas também processos perceptivos de associação dos sentidos. Desde o final da década de 60, em que Jakobson visitou o Brasil e foi traduzido, divulgando a teoria da comunicação e as funções da linguagem, a relação da lingüística com outras ciências foi evidenciada.

É coerente e produtivo resgatar modos de vida e concepções de época, articulando determinantes históricos e contextualizando fatos e inovações. Percebemos, assim, expressa na LDBEN e nos PCNEM a preocupação com a estratificação, fragmentação e disciplinarização dos conteúdos, porém, essa fragmentação que ocorreu devido ao tratamento que o currículo recebeu em sua forma de didatização mutilou o sentido. Lingüistas, teóricos

da literatura, semioticistas, filósofos da linguagem e muitos outros pensadores têm refletido sobre a compreensão do universo, da cultura e da linguagem que expressa esses fenômenos. Por esta razão, buscamos na fonte científica explicações e possíveis contribuições para os problemas de aprendizagem da literatura identificados nesta pesquisas.

A generalização de procedimentos bem como a automatização de particularidades dos estilos de época partem do estranhamento, na representação da realidade, intensificando a eficácia estética da língua, representamen material do objeto simbólico, signo da Literatura. Nesta perspectiva introduzimos a proposição intersemiótica como recorrência de topos, sentidos em rede estabelecidos a partir do diálogo entre linguagens106.

No código lingüístico que sustenta a Literatura, a essência da matéria sonora é o fonema, com existência material no grafema organizado em morfemas e lexemas constituintes da organização textual. Traduzindo, encontraríamos no código imagético global da arte ou da fotografia a imagem como essência da matéria visual e na figura, traço ou linha, a forma da matéria visual, no jogo do claro/escuro. Transcodificando para o sistema semiótico musical, teríamos como essência da matéria o som e como forma da matéria o ritmo, o estilo, o produto auditivo, que precisa, a título de análise, ser dividido, devido à sua complexidade.

Hjelmslev definiu em sua teoria semiológica, a semiótica conotativa e a estética glossemática107_{, concebendo signos mais complexos como o conotativo e o metassígnico.} Barthes108 criou um diagrama do signo conotativo a partir do esquema básico hjelmsleviano. Outros teóricos deram continuidade à teoria das conotações, dividindo-a em conotadores estéticos simples e complexos. Mas a síntese importante é que o texto considerado obra de arte é um plano de expressão estético conotando um conteúdo complexo, pois além de estético, dá hospitalidade a múltiplos conhecimentos, conforme destacou Barthes na epígrafe inicial deste estudo.

106 _{sentido estreito com a concepção hjelmsleviana de semiótica enquanto linguagem.} 107 _{A glossemática tomou como elemento o signo denotativo.}