Estratégias cognitivas e metacognitivas andam de mãos dadas. Na verdade, ao entrarmos no domínio das estratégias metacognitivas, estamos, no fundo, a aprofundar as estratégias cognitivas de aprendizagem. Com efeito, as primeiras levam-nos ao conhecimento da cognição (processo cognitivo) através da própria cognição.
Corroborando as nossas palavras, Flavell (1976 apud Perraudeau, 2000: 119), considerado o pai da metacognição (na década de 1970), considerou que
o desenvolvimento metacognitivo pode ser concebido como o desenvolvimento de uma espécie de domínio específico de conhecimento. É lícito afirmar que, durante a infância e a adolescência, adquirimos gradualmente um certo domínio no campo da cognição. Parece, contudo, inexacto conceber a metacognição simplesmente como mais um domínio do conhecimento, distinto e separado dos outros. Por definição, a cognição participa em tudo aquilo em que temos uma actividade intelectual, em qualquer domínio, e onde há cognição há igualmente metacognição.
Também Salema (1997: 52) salienta que etimologicamente, «metacognição» significa cognição da cognição, isto é a faculdade de conhecer o próprio pensar, dizendo respeito, também, ao controlo e à regulação do
pensamento.
Deste modo, metacognição é o conhecimento que um indivíduo possui
sobre os seus próprios processos e os produtos cognitivos desses processos, o conhecimento das propriedades pertinentes para a aprendizagem da informação ou dos dados de uma tarefa, a avaliação activa e a regulação dos processos em função dos objectivos cognitivos (Flavell apud Salema, 1997:
52).
Também para Tochon (1995: 126), a metacognição é o conhecimento do
conhecimento; é transdisciplinar, indo muito além do âmbito das disciplinas: ela constitui a própria consciência do aluno, o conhecimento e o controlo de si próprio, associado ao conhecimento e ao controlo do seu processo de aprendizagem.
Neste conhecimento metacognitivo, ou seja, no conhecimento sobre si
próprio, inclui-se o que o sujeito sabe acerca dos seus interesses, das suas atitudes, das suas capacidades e limitações cognitivas, ... No conhecimento interindividual inclui-se tudo aquilo que cada um sabe sobre as diferenças que o separam dos outros, no que respeita ao seu desempenho intelectual (Festas,
1994: 128).
Neste sentido, distinguem-se, na metacognição, três aspectos que podem não estar todos presentes: o processo mental propriamente dito, que
inclui a tomada de consciência do sujeito sobre as suas actividades cognitivas ou sobre o seu produto; a avaliação, expressa ou não, sobre a sua actividade cognitiva ou sobre o produto mental dessa actividade; a decisão de modificar, ou não, as actividades ou o seu produto em função da avaliação metacognitiva. Quando os três aspectos - processo, avaliação e decisão - estão presentes, considera-se que está presente a metacognição reguladora (Salema, 1997:
53).
Flavell distingue, ainda, entre conhecimento metacognitivo e experiência metacognitiva. O conhecimento metacognitivo é definido como o conhecimento ou a crença que a pessoa tem sobre si mesma como ser cognitivo, durante a execução de tarefas, e sobre os factores e o modo como afectam o resultado dos procedimentos cognitivos. Este conhecimento incide sobre três grandes categorias de variáveis: a pessoa, a tarefa e a estratégia. As experiências metacognitivas estão relacionadas, por sua vez, com o foro afectivo. São impressões ou sensações conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após um processo cognitivo. Geralmente, têm a ver com o sentimento consciente do grau de sucesso apercebido (Flavell apud Salema, 1997).
Constata-se, pois, que um aspecto relacionado com as experiências metacognitivas é a relação entre metacognição e motivação interna do aluno, pois, o conhecimento que o sujeito tem de si (metacognição) vai condicionar a sua auto-percepção, as suas expectativas, os seus receios, os seus sentimentos e a sua motivação.
Novamente o papel do professor é indispensável pois ainda que o
desenvolvimento da metacognição possa também ser conseguido
procedimentos metodológicos como através do professor. Ao gerar no aluno a experiência e a necessidade metacognitiva, estimula-se o desempenho metacognitivo (Salema, 1997: 50).
Vários são os autores a sublinhar a função do professor no desenvolvimento das estratégias metacognitivas. Assim, para Blakey e Spence (1990 apud Pinto, 2002), um meio de desenvolver a metacognição é o uso regular do registo da aprendizagem, que pode assumir a forma de um caderno, em que cada aluno deve registar o que raciocinou e o que aprendeu, que dificuldades teve e como lidou com elas...
Também Kluwe (1982 apud Pinto, 2002:308) preconiza algumas estratégias metacognitivas: identificar a tarefa em que se está a trabalhar;
verificar qual o estado de progresso actual dessa tarefa; avaliar esse progresso; predizer qual o resultado da consecução da tarefa e a sua evolução; afectar os recursos existentes à tarefa em curso; determinar a ordem dos passos necessários para a consecução da tarefa; ajustar a intensidade de trabalho associada a essa tarefa; regular a velocidade em que se deve trabalhar na tarefa em curso.
Salema (1997) aponta outras atitudes que o professor deve ter, como, por exemplo, estimular os alunos a verbalizar as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a avaliar os percursos realizados e a explicitar as razões das suas dificuldades ou dos seus sucessos, permitindo- lhes, assim, conhecer o próprio acto de aprender; explicitar os seus próprios processos mentais na estruturação da apresentação dos conteúdos; dar um forte apoio de fichas explicativas, proporcionando oportunidades para uma grande participação dos alunos, no sentido de eles próprios detectarem os erros, conduzindo, assim, a uma menor intervenção do professor.
À guisa de conclusão, a metacognição pode, então, ser considerada como se fosse uma autoconsciência que gere o pensamento (Pinto, 2002), apresentando-se a sua aprendizagem como um processo complexo, em que o aluno deve aprender a pensar e a pensar para aprender. O aluno com
competências metacognitivas é aquele que sabe aquilo que sabe, o que precisa de saber e como deve agir para aprender (Salema, 1997: 50).
Como um dos nossos objectivos é o desenvolvimento da competência metalexical com vista ao sucesso dos alunos de PLNM, é preciso não esquecer que a capacidade de aprendizagem pode ser desenvolvida através da tomada
de consciência (Berbaum, 1993: 107) que é, precisamente, a actividade
metacognitiva que acabámos de explanar.
Também, de acordo com Grosso (2005: 32), a melhoria da aprendizagem da língua passa pela reflexão da aprendizagem e pela tomada
de consciência do funcionamento da própria língua. Para a autora, este é um processo significativo e de apropriação pessoal.