La partie plateforme 33

La partie en ligne du dispositif consiste en un scénario pédagogique basé sur le manuel et le cours de communication, organisé autour de tâches diverses et qui vient compléter le cours en présentiel. Il suit la même structure en 10 leçons que le manuel. En revanche, la trame de la partie en ligne ne repose pas sur les personnages du manuel mais plutôt sur les étudiants. Enfin, afin de garder cette logique de progression en spirale souhaitée par la directrice du département, j’ai regroupé les leçons en 3 unités.

Venant compléter le cours en présentiel, j’ai axé la partie distancielle sur l’oral. Dans le but de rééquilibrer le ratio écrit/oral, j’ai développé de nombreuses activités de compréhension orale et des tâches pour pratiquer la production orale. Le lien essentiel pour obtenir un dispositif hybride se fait ainsi par cette complémentarité

mais aussi par le travail des mêmes compétences mais de manières différentes. En effet, lors du cours en présentiel, la production orale se fait après rédaction et mémorisation. La partie distancielle a pour objectif de travailler cette production orale de façon improvisée. Cette complémentarité se retrouve au niveau de la compréhension orale. Alors qu’elle sert de moyen de mesure des acquis dans la partie présentielle, elle devient un moyen de préparer à la tâche dans la partie distancielle. En effet, de nombreuses activités proposent aux apprenants de choisir la ou les réponses possibles à ce qu’ils entendent, ou encore de trouver la ou les questions possibles à la réponse qui leur est proposée. Je cherchais ainsi à préparer les apprenants aux échanges. Cependant, dans ce projet, je suis la logique inverse des dispositifs hybrides habituels qui proposent une préparation aux tâches dans la partie distancielle et la pratique de l’oral en présentiel.

A chaque leçon les apprenants doivent accomplir une tâche orale. A partir de ces tâches, j’ai ensuite élaboré des exercices auto-correctifs pour une pratique supplémentaire des points grammaticaux et le travail de la compréhension orale. Parmi ces activités, se trouvent aussi des dialogues à reconstituer. Ces exercices suivent une progression dans le but de préparer les apprenants aux productions finales. Les activités sont variées pour ne pas lasser les apprenants et ne pas perdre leur attention. J’ai ainsi conçu des QCM, des exercices d’appariement, des questions à réponses multiples, des textes lacunaires etc... Cette diversité des activités faisait partie des attentes des concepteurs du manuel.

Toujours dans le but de respecter une progression en spirale et d’amener les apprenants à réviser plus fréquemment, je propose à la fin de chaque unité deux tâches, une écrite, l’autre orale. Les tâches écrites comportent un courriel, un message de présentation sur forum ou encore son profil pour un site de rencontre. Dans un souci d’amener les étudiants à pratiquer l’oral, il leur est demandé de s’enregistrer en lisant leur production. Ils doivent ensuite envoyer le fichier texte avec le fichier audio sur la plateforme.

Les tâches orales consistent en la rédaction en binôme de dialogues dans des situations qui reprennent les savoirs abordés dans chaque unité. Les étudiants doivent mémoriser le dialogue écrit et se filmer. Puis, ils envoient le fichier vidéo au tuteur sur la plateforme. La motivation derrière la mémorisation était d’une part

d’attention sur la prosodie et le langage non verbal, ce dernier n’étant pas visible avec des enregistrements audio.

Enfin, le scénario se termine avec deux tâches de fin de semestres, à la façon des tâches de fin d’unité. La tâche écrite consiste en un e-mail à un ami pour l’inviter au restaurant. Les apprenants doivent préciser le genre du restaurant, ce que l’on peut y manger et donner les indications pour s’y rendre. Quant à la tâche orale, elle se compose de trois actes : une rencontre dans une soirée où les interlocuteurs font brièvement connaissance, une partie au restaurant/café où ces mêmes personnes discutent de ce qu’ils vont commander et enfin, un échange sur les goûts et loisirs de chacun, et sur leur famille.

Bien que j’aie organisé les activités par ordre de préparation à la réalisation des tâches, les apprenants sont libres de les faire dans l’ordre qu’ils souhaitent. Ils ont une semaine après la fin de la leçon pour terminer la partie en distanciel et ce travail commence en décalage avec la partie présentielle. Il est toutefois possible de personnaliser les dates de mises à disposition en fonction des besoins ressentis par l’enseignant en charge du cours.

Afin de bien coordonner l’ensemble et pour permettre aux enseignants en charge de ce cours d’utiliser avec efficacité la plateforme, j’ai élaboré un guide pédagogique. Il est composé de deux parties. La première explique les aspects techniques de l’utilisation de la plateforme, comme le changement des délais accordés pour chaque activité, tâche ou leçon. La deuxième présente les motivations derrière la conception du dispositif, les activités et tâches que la partie distancielle offre, ainsi que des conseils d’utilisation. J’ai également animé une demi-journée de présentation/formation du dispositif qui s’est terminée sur une session de questions réponses et une discussion sur l’évaluation.

Après avoir testé la plateforme, j’ai pu déterminer que le travail en ligne représente environ 40 heures supplémentaires, ce qui permet de doubler le temps de travail total du cours de communication.