La clause FROM (2 e partie) : les jointures

Uma vasta literatura produzida sobre a formação profissional docente começou a surgir, internacionalmente, nas décadas de 80 e 90, e buscava conhecer, com mais profundidade, a natureza do trabalho docente (TARDIF et. al., 1991; ANDRÉ, 1995; LUDKE&BOING, 2004), a partir da constatação da precarização do trabalho dos professores que pode repercutir sobre a construção de suas identidades. Quanto a esta identidade profissional docente, Dubar (2002) acredita que ela vem sofrendo fortes repercussões das transformações ocorridas no mercado, principalmente com a chegada de novas tecnologias.

Nesse sentido, conceitos da sociologia do trabalho e da educação, como competências, profissionalidade, profissionalização e saber docente, articulam-se para explicar algumas dimensões da precarização do trabalho dos professores.

A competência é entendida por Ludke e Boing (op. cit.) como “uma aquisição particular que não se vincula, necessariamente, a condições específicas de formação na escola ou de experiência no trabalho” (p. 1171) e, por seguir uma lógica de responsabilização individual, esse termo afasta os professores do seu coletivo profissional. Assim, surgem outros fatores transformadores que afetam o trabalho profissional: a qualificação e a profissionalidade. O termo “qualificação” está associado a um modelo de empresa caracterizado pelo desenvolvimento de grandes firmas industriais, em contrapartida, profissionalidade “emerge num contexto caracterizado por estruturas descentralizadas, pequenas unidades de produção, desenvolvimento da produção de serviços” (p. 1172), portanto, uma evolução da ideia de qualificação. Enquanto o “profissionalismo” é marcado pela adesão individual à retórica e às normas da corporação, quando começa a socialização profissional.

A discussão em relação à profissionalidade docente é considerada, na atualidade, como um importante elemento para a mudança educativa. Esse fenômeno traz consigo a necessidade de uma revisão profunda dos modelos formativos e das políticas de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docente. Pensar na profissionalidade, na perspectiva da docência, implica reconhecê-la como conjunto de comportamentos, habilidades, competências, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (GAUTHIER et. al., 1998; TARDIF, 2012; SHULMAN, 1986; NÓVOA, 1992). Assim, Ludke e Boing (2004) acreditam que

se boa parte da profissão docente já é conhecida pelo estudante, mesmo antes da entrada nos cursos de habilitação profissional, também é certo afirmar que a formação inicial não basta para revelar todo o resto da profissão, o qual não é possível conhecer sob o ponto de vista do aluno. A socialização profissional, dessa forma, continua no estabelecimento de ensino em que o professor vier a trabalhar. Somente a prática dará consistência ao repertório pedagógico que os professores foram assimilando ao longo de sua formação. Assim, não se pode falar de profissionalização docente sem se referir ao estabelecimento de ensino. Existe uma íntima relação entre o estabelecimento de ensino e a profissionalização docente. Fora do estabelecimento de ensino, qualquer outro profissional pode exercer a docência, como no caso das aulas particulares. (p. 1174)

Como nos dizem Gauthier et. al. (op. cit.) “o que falta para o professor ser reconhecido como profissional (um dos elementos) é a falta de um repertório de

conhecimentos do ensino. O fato de dispor de um corpus de saberes relativamente confiável pode constituir em um argumento de valor para se constituir o profissionalismo” (p.78).

Tardif (op. cit.) analisa a questão dos saberes profissionais docentes necessários à prática para uma mudança educativa, e a sua relação com a problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. O pesquisador canadense desenvolveu várias obras em relação aos saberes docentes e afirma não ser possível falar do saber sem relacioná-lo com os diversos condicionantes e com o contexto do trabalho, pois “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer” (idem, p. 11). Além disso, ele considera que o “saber do professor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho” (idem, p. 17).

Nessa perspectiva, a relação dos docentes com seus saberes não se reduz exclusivamente a uma transmissão de conhecimentos, pois sua prática integra diversos saberes, e define o saber docente como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares, e experienciais” (TARDIF, 2012, p. 36) . Para o autor, o professor é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (idem, p. 39).

Assim, o autor divide os saberes em quatro conceituações. Temos os saberes

da formação profissional que compõem o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores, nos quais o professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. A articulação entre as ciências e a prática docente se estabelece, concretamente, através da formação inicial ou contínua dos professores. Os saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária são chamados de saberes disciplinares, que se integram igualmente à prática docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas e são transmitidos nos cursos e departamentos universitários. Emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender a aplicar. Por fim, os saberes

exercício de suas funções e na prática de sua profissão. São baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Brotam da experiência e são por ela validados.

Outros trabalhos considerados como referência no campo, da literatura internacional, tratam dos saberes e/ou conhecimentos docentes, por exemplo: Shulman (1986), Martin (1993), Raymond (1993), Gauthier et. al. (1998). Nosso interesse em especial refere-se aos saberes experienciais que têm origem na prática pedagógica dos professores em confronto com as condições da profissão e adquirem uma objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. Conforme Tardif (2012)

a prática cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas “experienciais”, mas permite também uma avaliação dos outros saberes, através da sua retradução em função das condições limitadoras da experiência. Os professores não rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrário, eles os incorporam à sua prática, retraduzindo-os porém em categorias de seu próprio discurso. Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão. (p. 53)

Como vimos no tópico anterior, os professores na fase inicial da carreira passam por uma fase de intensos sentimentos e um processo de aquisição dos saberes profissionais. E, a partir da experiência prática, os professores julgam sua formação universitária anterior, e muitas vezes percebem que estavam mal preparados para enfrentar condições de trabalho difíceis. Para Tardif e Raymond (2000)

é no início da carreira que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante, estando ligada à experiência de trabalho. A experiência nova proporciona aos professores, progressivamente, certezas em relação ao contexto de trabalho, possibilitando assim a sua integração no ambiente profissional, que são a escola e a sala de aula. Ela vem também confirmar sua capacidade de ensinar. Esses saberes não poderiam desempenhar seu papel predominante sem o elemento integrador, o conhecimento do eu profissional nesse ofício de relações humanas, conhecimento esse que vai dar ao professor experiente uma coloração idiossincrática. Essa tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão e sua integração na situação de trabalho leva à construção gradual de uma identidade profissional. (p. 229)

Por essa razão, existe uma necessidade de repensar, agora, a formação de professores, levando em conta os saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano. Essa é a ideia de base das reformas que vêm sendo realizadas na formação de professores. Expressando a articulação necessária nos cursos de formação de professores entre os conhecimentos produzidos pelas universidades sobre o ensino e os saberes mobilizados pelos professores em suas práticas cotidianas. (TARDIF, 2012).

Dentro dessa problemática da iniciação à docência, temos presenciado, atualmente, nas políticas públicas do país, algumas iniciativas na formação docente

procurando amenizar o choque de realidade e a diminuição da evasão dos professores iniciantes. Assim, neste momento traremos aqui algumas políticas para formação de professores, em especial o PIBID, que é o nosso objeto de estudo.

O PIBID está diretamente implicado nos saberes experienciais desde os editais de financiamento publicados pelo Ministério da Educação e defende essa articulação necessária entre conhecimentos universitários e práticas do docente no seu cotidiano, proposta por Tardif (2012), a qual será tratada, em detalhes, no próximo capítulo.

CAPÍTULO II

Políticas públicas para formação docente e o Programa Institucional de

bolsas de Iniciação à Docência

Neste capítulo apresentaremos algumas políticas docentes voltadas à formação inicial e continuada de professores no país a partir da década de 199021. Para tal, analisaremos leis, documentos, diretrizes e, principalmente, estudos teóricos sobre políticas de formação de professores (FREITAS, 2002, 2003, 2007; GATTI, 2010; GATTI; BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 201122). Daremos maior destaque ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, no âmbito nacional e institucional, por ser objeto de estudo desta pesquisa.