Inicialmente, as sentenças descritoras foram separadas em partes, observando-se seus elementos constituintes: 1) verbo; 2) objeto de conhecimento; 3) modificadores de um dos elementos anteriores; e 4) gêneros e/ou tipos textuais, conforme apresentado no Quadro 4.
Quadro 4 – Classificação das sentenças descritoras
Verbo Objeto de
conhecimento
Modificadores Gênero e/ou
tipo de texto
Verbo usado na sentença para indicar a operação mental usada pelo aluno na resolução da tarefa.
Substantivo usado na sentença para se referir ao objeto de conhecimento. Complementos das sentenças descritoras, modificam os elementos das sentenças, ao apresentarem
especificações sobre o item.
Gênero e/ou tipo de texto, quando eles são citados.
Fonte: Elaboração própria
Alocados nessas categorias, os elementos das sentenças foram analisados. O verbo, referente à operação mental, e o substantivo, usado para indicar o elemento textual, foram isolados e categorizados em “verbos” e “objetos de conhecimento”, respectivamente. Em geral, esses elementos trazem informações essenciais à produção dos objetivos.
A análise dos verbos das sentenças descritoras usadas no presente estudo oportunizou as seguintes observações:
- Os verbos identificar, localizar e reconhecer foram encontrados em mais da metade das sentenças: 950 das 1.813. Na Taxonomia Revisada de Bloom (ANDERSON et al., 2014), esses três verbos estão relacionados ao processo cognitivo lembrar;
- Verbos considerados ambíguos, como abstrair, depreender e perceber, foram usados nas sentenças descritoras. Conforme se viu no capítulo 1, verbos como esses expressam operações mentais internas do aluno e, como tal, não podem ser observadas. Em objetivos de aprendizagem, os verbos devem especificar o que os alunos são capazes de fazer ou demonstrar, ao final de uma aula ou de uma sequência didática. Dessa forma, professores podem ter parâmetros claros para focar aquilo que precisam ensinar4; - Há casos em que um mesmo verbo é usado em sentenças descritoras para expressar processos cognitivos distintos, como em “inferir o sentido de uma expressão no texto”, “inferir o assunto do texto” e “inferir o efeito de sentido da repetição de palavra em
4 A University of Ottawa apresenta uma lista de verbos de ação específicos e observáveis que podem ser usados em objetivos de aprendizagem, categorizados segundo os processos cognitivos da Taxonomia Revisada de Bloom, em Escrevendo objetivos de aprendizagem (s.d.).
poema”, nas quais o verbo inferir foi empregado em sentenças que abordam elementos textuais de natureza distinta.
Esses aspectos refletem, mais uma vez, o uso dos verbos de modo impreciso para expressar o que se espera que seja alcançado como resultado da aprendizagem.
A categorização usada (Quadro 4) possibilitou o agrupamento de sentenças segundo o objeto do conhecimento. Dessa forma, aquelas que abordavam o “tema do texto”, por exemplo, puderam ser analisadas conjuntamente. Essa forma de trabalho viabilizou também a comparação entre os verbos e os modificadores relacionados a um mesmo objeto de conhecimento.
Diferentes termos foram usados para identificar um mesmo objeto de conhecimento entre algumas das sentenças descritoras, o que resultou em um número muito alto de elementos. Isso foi um complicador para a análise e, principalmente, para a organização do corpus. Para lidar com essa situação, os objetos de conhecimento foram estruturados em três grandes categorias, segundo elementos em comum: 1) contextuais; 2) textuais; e 3) linguísticos.
A partir daí, foi feita uma pesquisa do significado dos termos que nomeavam os objetos de conhecimento da área de Língua Portuguesa nas sentenças. Com base nas informações coletadas, foi possível agrupar sentenças descritoras que abordavam o mesmo objeto de conhecimento para serem analisadas dentro desses novos grupos. Isso permitiu que tanto as sentenças quanto os objetivos gerados relacionados a um mesmo conhecimento fossem comparados. A definição dos termos foi essencial para a determinação dos processos cognitivos, pois ela também possibilitou a integração de alguns termos empregados nas sentenças. O resultado deste trabalho será apresentado no capítulo 4.
Os “modificadores” das sentenças podem estar relacionados ao verbo, ou ao objeto de conhecimento a que se referiam, ou ao texto utilizado na situação de leitura. Por trazer detalhamentos ou especificações que podiam se referir à operação mental, ao objeto do conhecimento, ao contexto ou à tarefa, o complemento foi levado em conta na seleção do processo cognitivo e do objeto de conhecimento dos objetivos propostos, como será exemplificado a seguir.
No Quadro 5, a categorização descrita será exemplificada a partir da sentença descritora “localizar informações em sequência na ordem em que aparecem na fábula”:
Quadro 5 – Exemplo de sentença descritora analisada
Verbo Objeto de
conhecimento
Modificadores Gênero
Localizar informações I. em sequência
(relaciona-se ao processo cognitivo)
II. na ordem em que aparecem (relaciona-se a informações)
na fábula
Fonte: Elaboração própria
O modificador “em sequência” traz uma informação que altera a operação mental esperada do aluno, o que faz com que o verbo seja mudado no objetivo de aprendizagem. Temos, portanto, o seguinte objetivo de aprendizagem: sequenciar informações no texto. Na seção seguinte, a etapa de construção dos objetivos será retomada e descrita.
Para finalizar, temos o contexto, que cita gêneros e/ou tipos de texto. Entre as sentenças analisadas, havia um grande número delas com verbos e objetos de conhecimento em comum, com diferenças apenas entre os gêneros. Entende-se que toda atividade de ensino ou avaliação de leitura envolve um texto; entretanto, um mesmo objetivo de aprendizagem pode- se aplicar a diferentes textos, de gêneros variados. Por exemplo: o objetivo “localizar informação explícita” pode ser aplicado em carta, notícia, comentário em blog, cartaz, entre tantos outros.
Nos objetivos de aprendizagem aqui construídos, que se voltam para programas curriculares e são redigidos segundo a estrutura já apresentada no capítulo 1 (processo cognitivo e objeto de conhecimento), os gêneros e/ou tipos de texto não são indicados. Entretanto, é importante destacar que cada objetivo de aprendizagem se concretiza em um texto que tem, naturalmente, um tipo, gênero e grau de complexidade. Ou seja, para a utilização didática ou em avaliação de um objetivo de aprendizagem, exige-se a consideração das características do texto. Essa especificação implica na realização de novos trabalhos, que vão além dos propósitos estabelecidos para este estudo. No entanto, deve-se registrar que o modelo conceitual do PISA elabora, com grande detalhe, os textos usados nos testes aplicados.