La certification AB : une démarche volontaire

(2009) descreve o evolucionista:

A biologia tem muitos heróis, mas Charles Darwin é único, por ter sido pioneiro em tantos de seus ramos. Ele se tornou um cientista melhor quando ficou mais velho, pois começou a testar ideias com suas próprias experiências – muitas delas muito à frente de seu tempo -, em vez de compilar os resultados de outros [...]. (JONES, 2009, p. 12).

No capítulo específico sobre as pesquisas das plantas trepadeiras de Charles Darwin e de seu filho Francis Darwin, Jones (2009) escreve:

Em seu quarto no hospital, Charles observou primeiro uma planta de vaso, que se enrolava conforme crescia. Juntamente com Francis, começou a cultivar uma variedade de espécies sob placas de vidro transparentes sobre as quais a posição da extremidade podia ser marcada com tinta. Eles observaram que o broto de um jovem lúpulo percorre todas as posições da bússola. (JONES, 2009, p. 208).

Os Darwins logo descobriram que todos os brotos, mesmo em espécies que não trepam, de fato movimentam-se em círculos de maior ou menor grau. Da mesma forma todas as plantas podem modificar seu crescimento para evitar um

obstáculo e todas podem perceber a gravidade. (JONES, 2009, p. 209).

Ele [Charles Darwin] era, entretanto, curioso sobre a sua capacidade [das plantas] de reagir às condições às quais são submetidas. Escreveu dois livros sobre o assunto. The Movements and Habits of Climbing Plants, de 1875, trata de como as heras, as amoreiras-silvestres e outras plantas similares encontram e escalam seus ajudantes verticais. The Power of Movement in Plants, publicado cinco anos mais tarde, propõe perguntas mais amplas e radicais sobre como todas as plantas respondem ao mundo externo. Conforme escreveu, “sempre me agradou enaltecer os membros do mundo botânico na escala dos seres organizados”, e naqueles volumes ele conseguiu. Juntos, os dois livros discutem três centenas de espécies. Darwin colocou o reino vegetal num plano científico mais elevado do que nunca, pois os experimentos em sua estufa estabeleceram as bases da botânica experimental moderna. (JONES, 2009, p. 207, grifos do autor).

Em um exercício de leitura desses quatro excertos da obra, podemos nos perguntar como eles contribuem para a construção de sentidos de seus leitores sobre: como um conhecimento científico é elaborado e qual é o papel do cientista? Para responder a essa questão, explicitamos inicialmente que a nossa reflexão tem como mediação pressupostos elaborados a partir dos estudos de Cachapuz et al (2005)31 sobre visões de ciência e tecnologia e as implicações delas na Educação Científica.

A ideia expressa de que Darwin “testava ideias com suas próprias experiências – muitas delas muito à frente de seu tempo, em vez de compilar os resultados de outro”, acabam por reforçar a visão de que o naturalista registrava as observações de dados puros durante as

31 _{Cachapuz et al (2005), a partir de suas investigações das relações entre as} concepções epistemológicas e o ensino de ciências, estudaram as explicações de professores e textos didáticos para a ciência e a tecnologia e caracterizaram visões que expressam em seu conjunto sentidos diferentes (que eles denominaram visões deformadas) do que atualmente se supõe ser a produção de conhecimentos científicos e tecnológicos.

experiências, apoiando implicitamente a ideia de descoberta, em detrimento do papel dos pressupostos e das teorias já disponíveis como orientadoras durante a sua investigação, com isso reforçando uma visão empírico-indutivista da atividade científica.

É importante destacar que, ao longo do texto, o autor afirma: “o segundo livro, publicado cinco anos mais tarde, propõe perguntas mais amplas e radicais sobre como todas as plantas respondem ao mundo externo”, evidenciando a noção de conhecimento científico em seu caráter processual, de construção. No entanto, ao não mencionar que Darwin tinha dúvidas, ou revisto erros, ou elaborado tentativas de explicações de suas teorias, pode dar a entender que uma visão acumulativa e de evolução linear do conhecimento científico, reforçada pela transmissão a-problemática (sem referência aos problemas que a originaram) e a-histórica (ignorando as complicações na teoria dominante e o confronto entre teorias diferentes), apresenta o desenvolvimento científico como o fim de um crescimento linear, por acumulação de conhecimentos ao longo do tempo. Com isso, os processos da produção do conhecimento científico são silenciados.

O caráter individualista na produção do conhecimento é marcado, no texto de Jones (2009), quando os outros parecem ser expectadores e Darwin “é um herói”, “é único”, “o pioneiro”. Sem tirar o mérito intelectual e individual do evolucionista, expressões assim ignoram o papel do trabalho coletivo, das relações institucionais e que o contexto histórico-social ideológico em que ele viveu permitiu elaborar as suas conclusões. Ainda reforçam uma visão de cientista/pesquisador elitista, como se o conhecimento científico e tecnológico fosse obra de um gênio, uma pessoa especialmente dotada intelectualmente.

Ao referir que “em seu quarto no hospital, Charles observou primeiro uma planta de vaso, que se enrolava conforme crescia”, Jones (2009) adota também uma visão descontextualizada e socialmente neutra dos conhecimentos, desconsiderando que as atividades científicas são influenciadas e influenciam o contexto em que são realizadas. Ainda, a narração incentiva o leitor a não problematizar os interesses sócio-históricos no desenvolvimento de um fato científico. Por exemplo, segundo Boulter (2009), Darwin sabia que a sua teoria da evolução seria polêmica, assim escolheu plantas como um assunto relativamente fácil de fazer experiências e menos sensacionalista do que as com animais e, dessa forma, poderia buscar mais evidências para estender a teoria.

Talvez o geneticista Steve Jones não concorde com essa análise do seu texto, quem sabe diria que é injusta quando não observada no conjunto de sua obra. Entretanto, tal exercício de leitura/interpretação

representa mais que a função de apontar um sentido diferente daquele que defendemos para a natureza do conhecimento científico. Representa também o intuito de provocar aqueles que escrevem sobre ciência, pois eles têm grandes responsabilidades na veiculação de visões da atividade científica e tecnológica, seja para seus pares na comunidade científica, seja para leigos na atividade de divulgação científica, seja para os estudantes de ciências nos textos didáticos.

O exemplo que trouxemos, A planta pensante, acaba por reforçar marcadores de sentidos sobre a natureza da ciência com foco para um modelo empirista indutivista e, nessa direção, qual é o sentido atribuído à linguagem, especificamente da escrita, no trabalho dos cientistas?

Para responder a essa questão é preciso considerar que uma compreensão de linguagem tem como cerne um modo de explicar a relação entre o sujeito que conhece e a realidade que está por se conhecer. Quando se pressupõe que essa relação não tem mediações (teóricas, metodológicas, ideológicas), a realidade é captada pelo cientista como ela é, como um informe neutro e objetivo do que ele observa e coleta do objeto. Segundo Condé (1995), uma das pretensões dos empiristas lógicos era dar garantias de exatidão às teorias científicas, não permitindo que elas incorressem em erros ou que representassem um mundo falso, mas sim que fossem equivalentes à realidade. Nessa lógica, “[...] a partir dos diversos fatos particulares, chegaríamos, através de um procedimento indutivo, aos conceitos universais com os quais criamos as teorias. [...] Com efeito, os enunciados da ciência teriam o seu fundamento último nos fatos, no dado da experiência.” (CONDÉ, 1995, p. 98). Se a realidade era apreendida com fidelidade pelo sujeito, seria necessário um absoluto rigor na linguagem para expressá-la.

Na direção de que um cientista primeiro observa, descobre o fato, depois encontra palavras para descrevê-lo, a linguagem é um rótulo para o observado e as palavras adquirem sentido fixo. Se bem escolhidas para nomear os fatos, todos poderão entender da mesma forma, evitando equívocos na comunicação. Nesta perspectiva, Sutton (1996, 1998) explica que a escrita do cientista teria como essência a transmissão de um fato como ele acontece na realidade.

Diferente disso, reconhecemos que a linguagem não é transparente, como se os sentidos já estivessem aderidos nas palavras que nomeiam e explicam os fatos. Compreendemos a linguagem como condição material que se produz na medida em que os sujeitos da ciência escrevem e leem, produzindo sentidos para o que conhecem.

Esses sentidos são administrados sempre em relação à sua produção, no enfrentamento dos problemas de pesquisas, determinados espaço-sócio- temporalmente pelas instituições e suas práticas e mediados pelo estilo de pensar dos coletivos de que os cientistas fazem parte.

É com esse olhar, iluminado pela perspectiva da Sociogênese do Conhecimento e da Análise de Discurso francesa, que lemos as cartas trocadas entre Darwin e Fritz Müller, no estudo das plantas trepadeiras, e construímos outros sentidos para a natureza da ciência e, em consonância, para o funcionamento da linguagem [escrita], socializados na sequência.

2.2.2 Formulação 2 - Uma construção coletiva do conhecimento