L’oscillateur local

Sendo a avaliação uma prática social muito antiga, a história tem-se recheado de referências a avaliações com carácter público, embora com características diferenciadas das actuais, contudo, “boa parte do trabalho avaliativo moderno continua a basear-se em ideias e técnicas que já se aplicavam há muito tempo atrás” (Stufflebean e Shinkfield, 1987, p. 34).

Em Portugal, e independentemente do facto de, já no início do século XVIII, existirem

grupos de pessoas que exerciam a docência como “ocupação principal” (pois nessa altura os

reformadores definiam regras uniformes de selecção e de nomeação de professores), o

processo de afirmação profissional dos professores ocorre, como processo amplo e sólido, no

período posterior ao 25 de Abril de 1974 (Correia, 2000; Teodoro, 1994). Se é certo que não

podemos ignorar o impulso da acção do Marquês de Pombal para a afirmação dos professores

como classe profissional, sobretudo através das reformas do ensino que patrocinou entre 1759

e 1772 e com as quais contribuiu decisivamente para a emergência do sistema de ensino

estatal ou mesmo a generosidade do consulado efémero da primeira República, há que não

esquecer o processo de “desprofissionalização” do trabalho dos professores que o salazarismo

promoveu (Teodoro, 1994).

Assim, só após a revolução de 25 de Abril de 1974, depois de um lento e complexo

processo, é que a classe dos professores assume uma maior relevância com a aprovação do

Estatuto da Carreira Docente (ECD), no qual convergem ainda todas as contradições que

atravessam a profissão docente no momento actual (Teodoro, 1994).

Só em 1986, com a aprovação pela Assembleia da República Portuguesa da LBSE - Lei

de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), ficou estabelecido o direito

dos professores a uma carreira e se procedeu a um aumento da duração e do nível de

exigência de entrada na profissão (Almeida, Morais e Batista, 2007).

No que diz respeito à formação inicial, a LBSE veio consagrar a exigência de um nível

superior para todos os educadores e professores, embora admitindo dois níveis de formação

académica: o bacharelato, para os educadores de infância e professores do 1º ciclo do Ensino

Básico, e a licenciatura para os professores do 2º ciclo do Ensino Básico e do ensino

secundário. Este facto é tanto mais justificável quanto é certo que o processo de globalização

acarreta novos reptos, dado que o progresso técnico e científico ocorre a um ritmo cada vez

mais acelerado, fazendo com que os desafios para os professores se complexifiquem. A

própria revolução no mundo das telecomunicações fez com que o acesso ao conhecimento se

universalizasse e, consequentemente, neste contexto, facilmente se percebe que aos

professores seja exigido, cada vez mais, um elevado grau de competência e de conhecimentos

científicos/tecnológicos (Teodoro, 2006; Correia, 2000).

As escolas do “Magistério Primário” cessaram a sua função na formação de professores

no final do ano lectivo de 1988, passando a mesma a ser da responsabilidade das instituições

de ensino superior, universitário ou politécnico (Teodoro, 2006).

A necessidade de valorizar a profissão docente foi, manifestamente e há muito tempo

reconhecida internacionalmente, pelo menos no plano das declarações de princípio. A

recomendação relativa à Condição do Pessoal Docente aprovada pela generalidade dos

governos dos diversos países representados na UNESCO afirmou que “o progresso da

educação depende, em grande parte, das qualidades e competência dos professores em geral,

bem como das qualidades humanas, pedagógicas e profissionais de cada um em particular”

(citado por Teodoro, 1994, p. 63). Contudo, e passados que estão quarenta anos, os governos

que a aprovaram pouco se empenharam na concretização das propostas e medidas aí contidas

(Correia, 2000; Cortesão, 2000; Flores, 2000).

Ainda em 1988, a UNESCO reconheceu a relação existente entre o estatuto dos

professores e as atitudes face à educação, alegando que quando uma sociedade não reconhece

o papel educativo/formativo que deve ser desempenhado pela educação organizada nas

escolas, e subvaloriza o seu sistema educativo, o estatuto atribuído aos responsáveis pelo

desempenho diário da função educativa é necessariamente reduzido, tendo reflexos na

totalidade do sistema de educação organizada.

Com a regulamentação do artigo 55º - Aquisição de Licenciatura por Docentes

Profissionalizados e do artigo 56º - Qualificação para o exercício de outras funções

educativas, veio a possibilitar-se o alargamento de formação inicial aos professores que já se

encontravam na carreira. Uma parte dos professores e educadores viria, mais tarde, com os

complementos de formação, a ser equiparado a licenciado. Pensamos que actualmente poucos

serão os professores a exercer funções que não possuam, pelo menos, o grau de licenciado

(Nascimento e Passos, 2008). O ciclo reformista da formação inicial de professores encerrou-

se em 1997, com a decisão governamental de determinar que “todos os cursos de formação,

da educação pré-escolar ao final do ensino secundário, deverão conceder o grau de

licenciatura” (Teodoro, 2006, p. 42). Como salienta Campos (2002, citado por Teodoro,

2006), este processo de unificação da formação tem sido designado de universitarização da

formação de professores.

Para além da regulamentação da formação inicial de professores, foi publicado em 1992

o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (Decreto-Lei 249/92, de 9 de

Novembro) cuja importância, do ponto de vista da carreira docente, se pode afirmar por via

do modo como se acoplou a participação em acções de formação contínua ao processo de

progressão na carreira (Almeida, Morais e Batista, 2007).

De facto, o sistema de avaliação de desempenho tradicional dos funcionários da

administração pública, onde se incluem os professores, em vigor durante cerca de 20 anos, era

claramente desadequado. O que se verificava era que quase todos os funcionários eram

classificados com Muito Bom, não havendo uma efectiva avaliação de desempenho. Esta

situação era desprestigiante para os funcionários públicos, injusta, na medida em que não

permitia diferenciar os funcionários bons dos menos bons e não incentivava à produtividade

(Busto e Maia, 2009).

É assim que surge o SIADAP – Sistema Integrado da Avaliação de Desempenho da

Administração Pública

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, que visava o desenvolvimento coerente e integrado de um modelo

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global de avaliação dos funcionários da administração pública, constituindo um instrumento

estratégico para a criação de dinâmicas de mudança, de motivação profissional e de melhoria

contínua. O objectivo deste regime seria o de estabelecer uma cultura de meritocracia na

Administração Pública, aproximando o sistema público do privado em que o desempenho

profissional fosse o factor-chave da avaliação do profissional. Ora, a meritocracia é vista

como uma condição do desenvolvimento coerente das sociedades que têm de inspirar a

própria educação enquanto motor da democracia e da construção da cidadania (Busto e Maia,

2009).

Mais tarde, com a publicação do Estatuto da Carreira Docente (ECD), através do

Decreto-Lei nº240/2001, posteriormente regulamentado pelo Decreto-Regulamentar 2/2008

de 10 de Janeiro, todo o paradigma da avaliação dos professores muda. A parte mais

importante do trabalho relaciona-se com o ensino dos alunos, mas outras responsabilidades

passam a ser relevantes: as relações do professor com os alunos e a comunidade, os

momentos de formação e a formação ética e capacidade de providenciar relações

profissionais, harmoniosas e cooperativas com todo o corpo docente e demais intervenientes,

no acto de ensinar e aprender (Afonso, 2009; Cosme, 2009; Sanches, 2008; Almeida, Morais

e Batista, 2007; Fernandes, 2005).

Hoje, os princípios da avaliação de desempenho do pessoal docente estão definidos quer

na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) quer no Sistema Integrado de Avaliação de

Desempenho da Administração Pública (SIADAP), apostando o novo modelo de avaliação na

“interacção e integração de saberes, tão necessários à compreensão do mundo, indicando um

percurso que permite a consciencialização, reflexão, supervisão e capacitação

(empowerment)” (Afonso, 2009, p. 9).

Assim, e após esta incursão pela história da avaliação de desempenho em Portugal,

importa agora, e de forma clara, esclarecer quais os elementos e factores de avaliação de

desempenho que se preconizam hoje aos profissionais da educação.

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