Como dissemos anteriormente, esses dois construtos, “competências” e “habilidades”, começaram a fazer parte das discussões educacionais mais ou menos na década de 90, quando foram implementadas no Brasil as avaliações em larga escala. Começou-se a tentar articular o que seria conhecimento básico e o que seria conhecimento científico, ou seja, os conhecimentos que estariam voltados para o mundo do trabalho e os conhecimentos que poderiam ser provenientes do ambiente escolar, contemplando conteúdos de linguagens, científicos, históricos etc.
Competência é o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio, não redutível às habilidades, nem às contingências em que certa competência é requerida (MACEDO, 2005, p. 21).
Nesse contexto, surgem autores como Perrenoud (1999, 2000), Macedo (1999, 2005), Machado (1995, 2005), Zabala (2010), Ramos (2006), Rey (2002) para contribuir com essa discussão, dizendo-os diferentes entre si, posto que para sermos competentes em algo, precisamos dispor de várias habilidades.
Para Perrenoud (2000), a noção de competência designa capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar determinados tipos de situações. Para Macedo (2005), desenvolvem-se as competências através de situações-problemas que envolvam tomada de decisão, mobilização de recursos e saber agir. Para Machado (2005), as formas de realização das competências são as chamadas habilidades.
Para Zabala (2010), a competência identificará aquilo que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais se deparará ao longo da vida. Portanto, competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. Para Ramos (2006), é a noção da subjetividade, mas também da alteridade, do imediato, do efêmero, do instável. A competência, portanto, é um mecanismo de adaptação dos indivíduos à instabilidade da vida, por construir os instrumentos simbólicos que permitem interpretar a realidade ao seu modo e construir modelos significativos e viáveis para seus projetos pessoais. Para Rey (2002), é uma excelência que reconhecemos no outro e que pode ser objeto de inveja ou de admiração.
Quando o que se busca é o desenvolvimento das potencialidades humanas, a construção da identidade pessoal e da cidadania é natural que se procure reconhecer as motivações mais radicais das questões usualmente formuladas nos âmbitos das disciplinas. É possível, então, mapear um espectro de formas de manifestação de tais potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. Uma análise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar um “núcleo duro” das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam pelas habilidades e se manifestam por meio dos conteúdos disciplinares: as competências são os elementos desse conjunto nuclear (Machado, 2005, p. 52).
As definições gerais de competências e habilidades utilizadas nos documentos do INEP são:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio
das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (INEP, 1999, p. 7).
Para resolver problemas, é preciso reunir várias habilidades específicas que equivalem aos objetivos específicos na didática, como: flexibilidade mental que implica olhar o problema a partir de várias perspectivas; se o problema envolve cálculos, é preciso dominar aspectos numéricos/matemáticos, é preciso ter capacidade de abstração, ou seja, pensamento simbólico representativo, capacidade de integrar diferentes elementos já conhecidos para formar um novo. Logo, a competência é um conjunto de recursos cognitivos, como diz Perrenoud, que dá ao sujeito a capacidade de realizar, fazer coisas, elaborar, construir, solucionar, compreender... tudo isso em um sentido mais sintético, integral, completo.
Está escrito em muitos documentos que nossos alunos têm direito a concluir todo o ciclo da Educação Básica (Declaração dos Direitos Humanos, 1948; Atual Constituição Brasileira, 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990 e, finalmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996) e no processo de entrada/permanência e conclusão dos estudos, esses alunos deveriam estar e sair aptos a enfrentar as adversidades da vida com coragem, sabedoria e criticidade, dominando competências e habilidades que lhe permitam assumir sua condição de cidadã/cidadão dentro de suas comunidades e no mundo, capazes de viverem uma vida digna com um lugar no mundo do trabalho.
No entanto, sabemos que ainda não é essa a realidade que temos e que tanto almejamos. O que temos ainda é a escola que seleciona, ensina e aceita, aqueles sujeitos que respondem ao seu alto nível de ensino e exigência e respondem satisfatoriamente a todos os exercícios e apresentam uma conduta condizente às demandas dos professores, coordenadores e direção e que nunca saem da linha, pois não há do que reclamar (MACEDO, 2005).
Na escola para todos (MACEDO, 2005, p. 15), as dificuldades devem tornar-se
obstáculos a serem sobrepostos, todos os alunos devem ser aceitos, independentemente de suas limitações, pois os professores devem ser aqueles que acolhem, que se veem como pessoa e que podem ver o seu aluno como sujeito aprendiz, capaz de construir o caminho da aprendizagem, desde que ele, o professor, possa mediar o conhecimento, orientar, instigar, promover um ambiente solidário e colaborativo e, que através de estratégias, possa ir possibilitando que seus alunos desenvolvam suas próprias habilidades e competências e se descubram competentes nas mais diversas áreas do conhecimento.
Na escola da excelência, competências e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, são meios para outros fins: a erudição, o aperfeiçoamento, o domínio das matérias ou disciplinas, a realização de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competências e habilidades são o próprio fim e, nela, as matérias ou
atividades escolares são os meios que possibilitam sua realização (MACEDO, 2005, p. 14).
A orientação nacional do Ministério da Educação – MEC –, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP –, com relação aos conteúdos para o Ensino Médio, partem do desenvolvimento das competências aferidas na Matriz de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio, no entanto, percebemos através das leituras de autores diversos, documentos oficiais do MEC/INEP e da realidade em si, que nem todos os estados brasileiros organizam seus conteúdos e áreas do conhecimento de maneira a contemplar as competências.
Vale a pena nos perguntar e/ou questionar se - a Matriz de Referência para o ENEM
está 100% adequada para a realidade e contexto das diversas regiões do nosso país? Feita
essa pergunta, torna-se relevante descrever integralmente o contexto e a realidade das escolas estaduais da Bahia, mais especificamente, escolas estaduais de Salvador. Uma reestruturação curricular se torna relevante para abarcar as competências previstas na Matriz de Referência apenas, ou é relevante por tratar de algo estruturante e fundamental para o ensino e práticas pedagógicas desenvolvidas?
A discussão sobre a Matriz de Referência para o ENEM e suas competências, conteúdos/conhecimentos, planos de curso, competência leitora, domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações-problema, construção de argumentos e elaboração de propostas, se tornam salutares, pois ajudam a desenvolver um conjunto de habilidades que tornam o sujeito competente, juntamente com as propostas curriculares organizadas para o Ensino Médio, visam a favorecer e promover o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Para tanto, é preciso que governos estaduais e federais falem a mesma língua ou pelo menos busquem um entendimento ou uma fiscalização no que concerne aos objetivos pertinentes ao 3° ano do Ensino Médio, foco da discussão aqui realizada. Os planos de curso das escolas, onde cada uma delas descreve seus conteúdos curriculares, muitas vezes dissociados da palavra Conhecimentos, seus recursos pedagógicos, seus objetivos etc. têm liberdade na sua construção, porém não devem desconsiderar as competências debatidas nos documentos que regem o Ensino Médio.
A legislação, através dos seus principais documentos para elaboração das propostas curriculares (Plano de Desenvolvimento Nacional, os Parâmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares Nacionais, dentre outros.), vem transformando ações e conceitos em propostas pautadas no paradigma das competências. Tem-se discutido a necessidade da reforma na
formação de professores, associando concepções de conhecimentos, de aprendizagem e de reavaliação curricular, com o intuito de (re)construir um novo significado para a formação do professor e para a relação do professor-aluno.
O conhecimento da prática com ênfase no conceito de competências pode ajudar a reorganizar a forma como os conteúdos/conhecimentos são passados em sala de aula e promover uma maior participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, e os professores podem (ajudar a) desenvolver em seus alunos, capacidades que os tornem competentes nas mais diversas situações, para qualquer adaptação e possível inserção no mercado de trabalho, claro que outras questões precisam ser levadas em consideração, como a história de cada um, o contexto de cada turma, o envolvimento do professor, as diferenças regionais e até mesmo locais.
Deseja-se, com a discussão aqui apresentada, possibilitar que os alunos desenvolvam a capacidade de articular conhecimentos teóricos e práticos, compreendam esses domínios para aplicá-los em suas vidas cotidianas, transformando suas ações e constituindo-se sujeitos de sua própria história, de seu próprio processo de crescimento e sendo cidadão, aquele cidadão que faz correlações com as ações do dia a dia, que é capaz de compreender o que está por trás de determinados discursos, e aquele cidadão que tem a consciência de que a sua voz pode ter vez. Para Perrenoud (2000), os questionamentos dos professores acerca das competências começa quando se questionam o que é ensinar? O que é aprender? Qual é o meu papel
enquanto mediador? O ofício de professor, assim como qualquer outro, não é imutável, é
passível de mudanças, de transformações e porque não de transformações no que concebemos por competências? Antes, as competências exigidas eram outras, vivia-se em um outro contexto; hoje, as escolas falam de avaliação formativa, professores reflexivos, situações didáticas (práticas docentes) inovadoras que visam a respeitar e contextualizar o conhecimento trazido pelo aluno, tudo em nome de uma educação que se deseja equânime, que possibilite que os alunos aprendam, desenvolvam competências diversas além da leitora e da escritora e tantas outras competências necessárias ao seu sucesso na escola e na vida.
Sabemos que esses não são parâmetros únicos, nem soluções mágicas na história da Educação no Brasil ou no mundo, nada é definitivo, nada é conclusivo, no entanto, tentativas são válidas cuja motivação esteja relacionada com a melhoria do processo de ensino. Percebe- se que no Brasil há uma forte tendência em dar ênfase à dimensão comportamental em detrimento da formação teórica que, por si só, não contribui para a formação de qualidade (KUENZER, 2002).
Um ensino escolar que orienta a aprendizagem dos seus alunos, fazendo-os compreender e relacionar os conteúdos apreendidos e internalizados em sala com os fatos e conhecimentos da vida, ou seja, em contextos variados, instrumentalizando-os para a resolução de problemas ou situações da vida real, se constitui como uma relação de ensino-aprendizagem que comporta as competências posto que reveste seus alunos para a diversidade, para o inesperado. O que não se deseja é o ensino de conteúdos “estanques”, compartimentalizados, que não permitam que seus alunos sejam capazes de construir relações.
Buscou-se analisar e compreender, embasados teoricamente, se os professores de Língua Portuguesa e Redação têm a compreensão do conceito de competências, percebem sua presença nos conteúdos/conhecimentos que descrevem em seus planos de curso, onde creem estar construindo sua proposta curricular, e se identificam nessa relação questões relevantes para o desempenho nas atividades de sala de aula, no cotidiano e no Exame Nacional do Ensino Médio.
Com a análise realizada nessa dissertação, salientou-se a importância do conhecimento e aquisição das competências e os eixos cognitivos descritos no corpo do texto – por parte dos alunos, tanto para sua vida social quanto para (e também para a realização do Exame) sua vida no mundo do trabalho, posto que se compreende como absolutamente imprescindível e essencial a aquisição dessas competências para o sucesso.
Segundo Macedo (2005), a escola deve ser para todos e nelas os sujeitos devem formar valores, normas e atitudes favoráveis à sua cidadania e devem dominar competências e habilidades para o mundo do trabalho e para a vida social. Sem privilégio ou condições, todos devem frequentar a escola e nela realizar, por direito, sua formação.