Em relação aos atuais espaços de aprendizagem, os novos paradigmas educacionais, sob a égide das TIC, têm orientado princípios balizadores de políticas públicas educacionais que se pretendem inovadoras, voltadas para a disseminação da justiça social, aspecto esse que se apresenta, ao mesmo tempo, como uma condição e uma consequência de uma educação que promove a criticidade e a capacidade de intervenção dos indivíduos, em dependência recíproca com seus pares.
Nesse contexto, nos propomos a investir na defesa do direito à diversidade étnica e cultural, em oposição às tendências universalizantes de educação, conhecimento e aprendizagem que, simbolicamente, deixam de refletir sobre a complexidade de uma sociedade que segrega as diferentes culturas e que legitima a superioridade de determinados grupos, se opondo a qualquer propósito de mudança, cuja tendência ainda se faz presente na organização das escolas e das políticas públicas educativas atuais.
Nesse contexto, a palavra “cultura” surgiu em 1871, como síntese dos termos Kultur, do alemão que simbolizava os aspectos espirituais de uma comunidade e Civilization, do francês, se referindo às realizações materiais de um povo e Culture, utilizado, em inglês, por Edward Tylor que abrange num só vocábulo todas as realizações humanas e afasta cada vez mais a ideia de cultura como uma disposição inata, eternizada biologicamente (LARAIA, 2001, p. 17 -20).
A partir de Tylor, (apud CASTRO, 2005, p. 31) surgiu o primeiro conceito etnográfico de cultura que a entendia como “um todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.” Complementando o conceito elaborado por Tylor, Jaques Turgot20 registrou que o homem é possuidor de um tesouro de signos e que tem a faculdade de multiplicá-los infinitamente, de retê-los, de comunicá-los e transmiti-los aos descendentes como herança.
Assim, visando à formulação de leis que justificassem a cultura como um fenômeno natural, Tylor, sob o suposto impacto da teoria evolucionista de Charles Darwin, explicou a diversidade cultural como resultado dos estágios evolutivos de cada sociedade, cabendo à antropologia a capacidade de estabelecer uma escala civilizatória, representada de um lado, pelas sociedades européias e por outro pelas comunidades periféricas que se vinculavam àquela, numa “escala unilinear” (LARAIA, 2001, p. 18).
Nesse sentido, Laraia (Ibid.) explica que, na década de 1960, “uma série de estudiosos tentou analisar, sob esse prisma, o desenvolvimento das instituições sociais, buscando no passado as explicações para os procedimentos sociais da atualidade”, predominando a ideia de que, numa escala evolutiva, cada sociedade percorre etapas que já tinham sido percorridas por outras consideradas mais evoluídas.
Nesse contexto, o etnocentrismo, contraditoriamente, passou a ser institucionalizado pela própria ciência, “de maneira uniforme, de tal forma que era de se esperar que cada sociedade percorresse as etapas que já tinham sido percorridas pelas ‘sociedades mais avançadas’” (LARAIA, 2001, p.19).
Do ponto de vista antropológico, a formulação do conceito de cultura da forma como é empregado na atualidade, e conferido a Tylor, na década de 1960, se utiliza de um conjunto de ideias ambientadas no iluminismo de John Locke, afirmando que a mente humana era uma
20 Cf. CULTURA. Cultura: um conceito antropológico. Disponível em: <http://www.grupoescolar.com/pesquisa/cultura-um-conceito-antropologico.html>. Acesso em: 10 fev. 2012.
“tabula rasa”, ou seja, vazia no nascimento, mas dotada de uma capacidade ilimitada de obter conhecimento através do processo de endoculturação ou socialização21.
Nesse sentido, Laraia (Ibid., p. 18) comenta que “mais do que preocupado com a diversidade cultural, Tylor, preocupa-se com a igualdade existente na humanidade”. A diversidade é explicada por ele como o resultado da desigualdade de estágios existentes no processo de evolução, numa escala de civilização, estabelecida pela antropologia, que assenta as nações européias “em um dos extremos da série e em outro as tribos selvagens, dispondo o resto da humanidade entre dois limites”.
Por sua vez, Tylor (apud LARAIA, ibid.) ressaltou a ideia do aprendizado e sua relação com a definição de cultura não em função da genética ou do ambiente em que vivem pessoas de raças ou sexos distintos, mas que por essas terem recebido uma educação diferenciada, assumem comportamentos diferentes, portanto, têm visões distintas das coisas.
Em contra partida, a principal reação ao evolucionismo de Tylor, inicia-se com Franz Boas (1858-1949) com a publicação do seu artigo “The Limitation of the Comparative Method of Anthropology” que, numa abordagem multilinear, “desenvolveu o particularismo histórico (ou a chamada Escola Cultural Americana), segundo a qual a cultura segue os seus próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos que enfrentou” (LARAIA, 2001, p. 19-20, grifos do autor).
Em consequência, no contexto de um sistema passível de interpretações, de acordo com Geertz, (1978, p. 24)
[...] a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles (os símbolos) podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com densidade.
Nessa perspectiva, podemos refutar as ideias de Tylor (apud LARAIA, 2001) ao considerar que a cultura é um fenômeno natural e inferir que essa seja um fenômeno social, cuja origem, manutenção e transmissão estão sob a responsabilidade dos atores sociais.
Sob essa dimensão, Geertz (1978, p. 15), explica que
[...] o conceito de cultura que eu defendo, (...) é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado.
Nesse contexto, os estudos sobre o conceito antropológico de cultura reúnem o mérito de chamar a atenção para a dimensão simbólica que permeia as organizações e seus grupos, justificando o apelo ao estruturalismo22 do qual Geertz (Ibid.) é um dos precursores.
Nessa perspectiva, os valores partilhados pelos membros de uma determinada organização decorrem do processo de individualização, isto é, de atitudes individuais que ao mesmo tempo interferem no comportamento do grupo e na atitude pessoal de cada membro, na tentativa de constituir o controle e a previsão dos comportamentos entre os indivíduos, de forma sistêmica e considerando-se os diferentes níveis de relação, interação e interdependência de suas partes (CAPRA, 2006).
Assim, investigamos as implicações e os impactos que tomaram a forma de mudança de paradigmas, previstos por Thomas Kuhn23, ao observar os principais problemas do século XX, como ameaça nuclear, destruição do meio ambiente, desigualdades e exploração entre os países do Norte e do Sul, além dos preconceitos políticos e raciais.
Dessa forma, o estudo de Thomas Kuhn, A estrutura das Revoluções Científicas, é o texto que trouxe à tona o uso do conceito de paradigma nos anos 1970/80, aplicando à história do fazer científico. No aprofundamento de sua discussão, Kuhn observa que quando as certezas vêm a se embaralhar e as explicações para os fenômenos se contradizem, ou quando outras explicações são apresentadas em eventos científicos com tendência à aceitação geral e quando as práticas de laboratório seguem, principalmente, teorias mais recentes e apontam outros procedimentos metodológicos, produzindo resultados científicos mais facilmente aceitos, está instalado outro paradigma (Id.)
Nesse sentido Capra (Ibid.), explica que esses diversos aspectos norteiam uma percepção distorcida que se baseia no individualismo e na separatividade entre pessoas, instituições e eventos. Quando promovida pela educação, cultura e ideologia dominantes, as
22 ESTRUTURALISMO: tendência filosófica ambientada no contexto histórico do século XX, marcado por “conflitos bélicos regionais desastrosos”, por conta do desenvolvimento e da sofisticação tecnológica dos armamentos, como as duas grandes guerras mundiais, “que se formou a partir da inspiração da metodologia das ciências semiológicas” (ou ciência que estuda todos os fenômenos de significação), “especialmente da linguística”- segunda a qual a cultura é entendida como texto e comunicação. Buscou constituir uma epistemologia para o campo das ciências humanas e seu objeto de estudo cujas preocupações se relacionamcom a compreensão de que os significados dentro de uma cultura são produzidos e reproduzidos através de várias práticas, fenômenos e atividades que servem como sistemas de significação, explorando as interrelações (estruturas) dos mesmos (Cf. SEVERINO, 2007, p. 63-64; ESTRUTURALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Estruturalismo>. Acesso em: 19 jun. 2012).
23Cf. EDUCAÇÃO. Paradigma em Thomas Kuhn Disponível em < http://www.sul- sc.com.br/afolha/pag/thomas_Kuhn.htm>. Acesso em: 10 de jan. 2010.
instituições adotam conceitos e introjetam valores que justificam e racionalizam sentimentos e atitudes.
Por sua vez, Fino (2006, p. 2), alerta sobre a ineficácia do ambiente escolar, diante da complexidade dos desafios da sociedade atual, explicando que “a escola é uma espécie de ilha mergulhada na sociedade: os seus muros, incluindo os muros simbólicos, são, também, pontos de contacto com a sociedade, cuja dinâmica não pode ser ignorada quando se procura compreender a escola”.
A partir dessa percepção, constata-se uma tendência à uniformização e homogeneização das estratégias pedagógicas, sendo que a cultura escolar permanece profundamente marcada por essa lógica. Contrapondo-se a essa tendência, Candau (2008, p. 25) explica que
[...] a dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos, “está no chão da escola” e potencia processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilização e/ou subalternização de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente, e o diálogo intercultural.
Dessa forma, a proposta pedagógica de uma educação intercultural se apresenta como inovadora na medida em que converge para um movimento que valoriza a solidariedade e a justiça social visto que anuncia, “um princípio ético e político’ que poderá orientar as práticas dos professores no ambiente escolar e a própria seleção dos saberes, na visão de Stoer (1994, p. 12).
Explicitando o entendimento dos termos interculturalismo e multiculturalismo, Candau (2000, p. 54) comenta que ambos “são muitas vezes utilizados como sinônimos”. Contudo, a autora explica que a palavra multiculturalismo pode ser usada para designar uma realidade social que considera a presença de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade - o que revela, no entanto, uma situação conflituosa, permeada por relações de poder e por desigualdades e estereótipos raciais e culturais. A tomada de consciência desta realidade pressupõe a interculturalidade, ou a intenção de se promover “uma relação dialógica e democrática entre as culturas e os grupos envolucrados e não unicamente de uma coexistência pacífica num mesmo território” (Ibid. p.56).
Por sua vez, Silva (In: FLEURI, 2003a, p. 17, grifo do autor) explica que “o termo multiculturalismo se originou das lutas contra o racismo, empreendidas pelos negros norteamericanos” e que esse tema se converteu numa preocupação dos países europeus,
pressionados pelo processo de imigração, estendendo-se também para os países menos desenvolvidos, a exemplo das nações latino americanas.
Nessa perspectiva Fleury (2003a, p. 10, grifos do autor) explica que, atualmente, os termos “multiculturalidade e interculturalidade apontam para uma grande variedade de perspectivas e propostas” que vem se constituindo num amplo debate sobre a “complexa e fluida trama das relações sociais e de poder”.
Por sua vez, Candau (2000, p. 24) se propõe a situar a interculturalidade, explicando que “esta perspectiva enfatiza o reconhecimento e a interação entre diversas pessoas e grupos em que as diferenças – de gênero, orientação sexual, étnico-raciais, religiosas, entre outras – estão dinamicamente presentes, em contínuo processo de construção”.
Se contrapondo a cultura escolar padronizada e considerada “universal”, Candau (2000, p. 53) destaca, ainda que
[...] a dinâmica cristalizada na cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar os avanços do desenvolvimento científico e tecnológico, as diferentes formas de aquisição de conhecimentos, as diversas linguagens e expressões culturais e as novas sensibilidades presentes de modo especial nas novas gerações e nos diferentes grupos culturais.
Nessa perspectiva, a problemática do poder e das relações sociais, referidas anteriormente por Fleuri (2003a), assinalam o preconceito e a discriminação que se verifica em determinados grupos socioculturais e se faz presente em diferentes espaços institucionais, como as escolas, ou não, se constituindo em “um desafio para o exercício da cidadania democrática e a construção de práticas pedagógicas que favoreçam seu reconhecimento e valorização” (CANDAU, 2008, p. 24; COLLET, 2003).
Nessa conjuntura, apropriar-se dessa condição, para Stoer (1994, p. 16) significa
[...] «armar-se» perante o mundo de trabalho e perante o espaço doméstico, reforçando a autonomia relativa da escola; significa, ao mesmo tempo, a produção de um conhecimento aprofundado das culturas nela presente, produção essa só possível através da descentração dessa mesma escola, onde a escola assume-se como parte da comunidade local. A descentração da escola não é incompatível com o reforço da sua autonomia relativa uma vez que a cidadania participativa constrói-se através da inclusão da diferença e não pela sua exclusão. A realização do princípio de igualdades de sucesso depende, pois, de uma confrontação cultural no interior da escola de massas. Esta confrontação só pode realizar-se valorizando, dentro da escola, as culturas da comunidade local.
Dessa forma, confere-se à escola a construção “contra hegemônica” dos conceitos inter/multicultural que apontam para a apropriação de práticas pedagógicas que concretizem “uma política de/e para a diferença”, invertendo o movimento centrado na perspectiva de uma
educação tradicional, que se caracteriza pela institucionalização da organização do espaço, do tempo e das formas sociais e culturais estereotipadas, avançando em direção a um projeto educativo inovador que se configura no enfrentamento de diferentes formas de discriminação (STOER, 1994, p. 17, grifos do autor; CORTESÃO & PACHECO, 1991; CORTESÃO & STOER, 1996).
Nessa perspectiva, Fino (2008a, p. 2) comenta que “a educação institucionalizada preserva as práticas tradicionais, encontrando sempre pretextos para impor a ortodoxia”. Romper com a persistência entre os valores proclamados pela cultura dominante e os valores reais na conjuntura da realidade próxima, apresenta-se, ainda, na perspectiva de inovação pedagógica, como desafio. Contudo, configura-se num passo fundamental no campo das políticas públicas educacionais e no contexto sociocultural da sociedade atual.
Nesse sentido, percebemos que, nas últimas décadas do século XX, os princípios norteadores das políticas educacionais para disseminar a justiça social têm sido adotados em nível nacional e internacional, por órgãos como a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em diferentes países e continentes, conferindo à escola novas funções sociais, por meio das quais se espera corrigir determinados desequilíbrios no arcabouço social, econômico e cultural da sociedade.
Por sua vez, as políticas públicas educacionais têm sido reguladas, ao mesmo tempo, pela formação da força de trabalho e agenciamento da assistência social, estabelecendo que a educação pública, sobretudo em países capitalistas dependentes, passe a “se pautar pelas determinações dos organismos internacionais - legítimos representantes do capital mundial”, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas (ONU), para disseminar princípios orientadores das ações educativas. Das políticas e da gestão educacional centralizadas nessa perspectiva decorre a noção de empreendedorismo, qualidade total e centralização dos processos de avaliação (FRIGOTTO, 2009, p.69).
No caso do Brasil, a escola tem se inserido na prática de programas sociais, como o Programa “Bolsa Família”, institucionalizado através da Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2005 e designando a transferência de “renda com condicionalidades", como a frequência escolar, e o Programa Nacional de Inclusões de Jovens (Pró - Jovem), instituído pela “Lei 11.129, de 30 de junho de 2005”, destinado a execução de ações integradas entre cursos profissionalizantes e grau de escolaridade, correspondente à conclusão do Ensino Fundamental, dentre outros (OLIVEIRA. In: FERREIRA & OLIVEIRA, 2009, p. 17).
Sob essa condição, a escola passou a assumir a função de agenciadora na distribuição de renda, decidindo sobre a seleção e o controle dos indivíduos na efetivação de ações vinculadas a área da saúde, pela efetivação de vacinas e exames médicos e da alimentação, pela merenda escolar, pondo em questão sua função (Id.).
No que se refere à função social da escola, na atualidade, Oliveira (Id.) comenta que
[...] é possível perceber certa desconfiança no papel exercido pela escola como instituição educadora capaz de desempenhar com competência suas funções, como disseminadora de conhecimentos válidos, o que vem sendo reforçado pelos baixos desempenhos obtidos pelos alunos nos resultados aferidos por exames externos.
No debate entre a função social da escola e os efeitos do processo de escolarização na vida das pessoas, no que se refere à possibilidade de inserção social, nível de cidadania e relação com o mundo do trabalho, reforçaram-se a certeza de que os indivíduos devem passar pelo espaço escolar, ao longo de suas vidas, no âmbito da organização do Estado moderno e na constituição das identidades nacionais.
Nesse contexto, o ensino da língua oficial e a imposição das normas, regras e de uma determinada cultura sobre outra, ao longo da história, passaram a reger a Nação e a vida em sociedade, fazendo com que a educação se constituísse um direito de todos e que os sistemas escolares se desenvolvessem sob a autoridade do Estado.
No âmbito dessa condição, Oliveira (In: FERREIRA & OLIVEIRA, 2009, p. 19-20) comenta que essa dinâmica não tem se dado a partir de “uma lógica única, portadora de intencionalidade, portanto linear, mas refletem conflitos de interesses, divergências e convergências” que apontam para um paradoxo entre a defesa do acesso a educação pública e a concretização dos direitos de cidadania, no contexto das desigualdades sociais.
Essas prerrogativas, quando se vinculam a escola, através dos títulos escolares por ela conferidos na obtenção do êxito social demonstram encaminhamentos para a efetivação dos debates sobre a justiça social (Ibid.).
Essa justificativa tem agregado ainda, argumentos sobre “a legitimação do respeito à diferença, cultivo da cidadania e valorização das identidades”, desgastando “o espaço consagrado, legitimado e autorizado da escola” no sentido de ser mensageira dos conhecimentos válidos, dos valores e da moral, sobretudo, da promessa de um futuro próspero e se defrontam com os limites de igualdade de oportunidades, além de acarretarem sérios problemas pedagógicos (Ibid. p. 21-22).
Sobre as contradições da função social que tem se conferido à escola, Fino, (2003b, p. 4) comenta que
[...] de repente, começou a ser evidente que as escolas não eram mais capazes de preparar as pessoas como no passado, porque a sociedade para as quais tinham sido desenhadas já não existia, pelo menos da mesma maneira (...). Os alunos deixaram de ser aqueles grupos homogêneos, vindos da mesma vizinhança. As escolas foram adquirindo novas, mas menos nobres, funções, como a de serem armazéns onde os adolescentes esperavam, cada vez mais tempo, a sua vez de baterem à porta do mercado de trabalho.
Dessa forma, questionam-se os princípios pedagógicos que se destinam a assegurar o direito à aprendizagem e expressos, a partir da década de 80 e durante os anos 90, na disposição das instâncias governamentais federal, municipal e estadual de ensino, face ao delineamento de projetos educativos que se propõem superar as desigualdades sociais, pelo acesso à educação pública, sem garantir o sucesso, consumado nos índices de reprovação e evasão escolar e nos altos índices de desemprego. Portanto, a possibilidade da escola mudar o destino de seus alunos tem sido restrita.
De acordo com dados informados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, com base no Censo de 2010, no Brasil, “a média de anos de estudo do segmento etário que compreende as pessoas de 25 anos ou mais de idade revela o status de escolaridade de uma sociedade. Destaca que “no País, a média, em 2009, era de 7,1 anos de estudo neste segmento, o que representa uma escolaridade abaixo da conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2010a, p. 50).
Este indicador visto pelo rendimento mensal familiar per capita, mostra que, ao longo do tempo, em média, no Brasil, a cada ano adicional de estudo tem-se acréscimo à renda de mais de 10%, sendo que esse é um retorno que está entre os mais elevados no contexto mundial. Por outro lado, a educação não está relacionada apenas à remuneração do indivíduo, mas também se relaciona com os índices de desemprego, considerando-se, por exemplo, que “em 2002, um indivíduo com nível médio incompleto tinha 17,6% de probabilidade de estar desempregado. Ao completar o ensino médio, suas chances de desemprego caíam para 10,9%. E caso tivesse o superior incompleto, era de apenas 5,4%” (BRASIL, 2006, p. 126).24
No contexto dessas contradições, as ações por reformas educativas estruturadas a partir dos anos de 1990, consagraram a escola “como espaço privilegiado de coordenação e