O saber e a prática do trabalhador da educação estão em constante processo de construção e ressignificação, construídos pelas vivências e conhecimentos. Compreende-se que o diálogo sobre abandono e permanência escolar permeia o debate sobre questões que envolvem a formação dos trabalhadores da educação, visto que esta questão faz parte da totalidade que envolve a temática e a formação desses trabalhadores, inicial e continuada, constitui e é constituída pelo seu olhar sobre a função social da educação.
As viagens pelos campi para aplicação da pesquisa possibilitaram conhecer o cotidiano e ampliar o olhar sobre as realidades nesses lugares. Uma questão evidenciada nessas visitas e já apresentada foi a existência de servidores – em geral novos - na Educação Profissional e Tecnológica que, muitas vezes, desconhecem a história dessa modalidade de ensino e a função social dos IFs, estando, portanto, em processo de construção desses saberes e em busca de compreender esse espaço.
Ao analisar dados relativos à escolarização dos trabalhadores do Instituto Federal de Educação de Santa Catarina, verifica-se uma predominância de professores com formação em nível de pós-graduação stricto sensu (mestres e doutores) e técnicos administrativos em educação com formação em nível de graduação e pós-graduação lato sensu, como mostrado no gráfico 08:
Gráfico 08– Titulação dos servidores efetivos do IFSC – 2018
Fonte: Autoria própria (2019) – adaptado da Plataforma Nilo Peçanha (BRASIL, 2019).
Ao dialogar com os participantes da pesquisa, a questão da titulação docente e incentivo institucional para fazer mestrado e doutorado, apareceram como fatores positivos do IFSC. Para os servidores, a formação docente em nível de doutorado e mestrado incentiva um espaço de pesquisa na instituição. Outra questão é a possibilidade de o estudante de nível médio ter sua formação com profissionais com elevada formação acadêmica. Essas questões podem ser observadas nas falas:
Docente 11 - Mas, por outro lado, entrou muita gente com uma boa titulação, mestrado, no mínimo, muitos já com doutorado, doutorado sanduíche e tal. [...] a questão da pesquisa cresceu bastante.
Pedagógico 7 - Algo que eu não tinha visto ainda em outra instituição, que é realmente aproximar professores, profissionais que têm uma qualificação muito boa, muito conhecimento para compartilhar com os técnicos (alunos de nível técnico), para compartilhar, para ensinar e aproximar esse grupo seleto de profissionais, que se não fosse Instituto Federal estariam trabalhando em universidades [...] Todos eles têm uma formação de mestrado e doutorado [...] Então a formação deles é muito boa, em nenhuma outra instituição de nível médio a gente encontra esse nível de qualificação.
Pedagógico 6 – [...] os acessos que as escolas públicas não oferecem, o professor de qualidade, que se diz de qualidade... formação pelo menos, o professor mestre. Quando é que, na escola pública, um doutor vai dar aula numa escola pública estadual? Não, né... ele se forma doutor e vai embora, o aluno nem vê.
0,8% 10,2% 3,0% 33,2% 37,2% 14,2% 1,3% 3,3% 0,2% 11,9% 52,9% 31,7% Ensino Fundamental Ensino Médio Técnico Graduação Aperfeiçoamento Especialização Mestrado Doutorado 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Por outro lado, a titulação também se apresentou como um fator negativo, pois há relatos de servidores que observam a dificuldade que alguns docentes com elevada formação possuem para trabalhar com alunos dos cursos técnicos:
Permanência 10 - Formação elevada, nível mestrado, doutorado, com pós-doc até, tem bastante, a grande maioria. [...] E alguns que, se pudessem, prefeririam estar trabalhando só com a graduação, e que não sabem lidar, e por isso se torna um desafio para eles o pessoal do técnico. Pedagógico 7 - Ponto negativo? Eu acho que ele é justamente o contrário do positivo, porque ele é necessariamente para gente ter esses profissionais tão bem qualificados, muito deles não tem experiência em sala de aula, muitos nem trabalharam antes de entrar no Instituto Federal, [...] Eu acho que eu apontaria como um ponto negativo... seria falta de condições que a instituição devia fornecer ou providenciar para que esses docentes entrassem um pouquinho melhor preparados em sala de aula. Eu acho que isso já tinha que começar... a hora que passou no concurso, nomeou, tomou posse... você vai passar então agora por um momento que você vai entender aonde você vai trabalhar.
Docente 9 - [...] mas eu vejo professores que entram, nossos colegas de trabalho que saem direto do mestrado e doutorado, nunca entraram em fábrica ou nunca entraram num sala de aula, eu vejo assim erros bem gritantes e não por culpa deles, entendeu? Tentando acertar, mas que é um crime com nossos alunos, a instituição que também não consegue dar esse amparo... entendo que o sistema é mais complexo, mas eu percebo isso em sala de aula. [...] quando a gente tem algumas coisas mais voltadas ao pedagógico, a gente já comete erro, imagine quem não tem?
É importante esclarecer que não se busca aqui apontar e culpabilizar o docente com elevada titulação como um docente que tem dificuldades de ensinar e muito menos generalizar essa situação. No entanto, esse foi um fator que apareceu na pesquisa, apontado como um desafio e reforça a importância de se dialogar sobre formação continuada, pois além da dificuldade no processo ensino aprendizagem, pode influir também na organização escolar, no currículo, no pensar um curso e refletir qual sua função e a quem ele vai atender, como relata o servidor do Grupo de Permanência e Êxito:
Permanência 5 - A visão que eu tenho hoje dos Institutos Federais, eu me arrisco a dizer do IFC e do IFSC, que eu estive nos dois, é que assim: todos os profissionais são extremamente competentes dentro de suas áreas específicas e tentam fazer o melhor. Beleza! Aí quando você parte desse profissional para o cargo que ele ocupa, para a função que ele desenvolve e para o coletivo, é que eu acho que o negócio pega. [...] eu sou licenciado em Física, tive a parte pedagógica, fiz mestrado na área de educação... tive uma trajetória durante dezessete anos na Universidade “X” (privada), tanto no ensino médio quanto superior, nas engenharias né... Entro no IF e aí me deparo com um coordenador do curso de Engenharia Elétrica que está fazendo doutorado na área, mas que ele acha que a disciplina, por exemplo, de Fenômenos de Transportes não é importante na engenharia porque ele não lembra e não foi importante pra ele [...] então isso impacta diretamente nas decisões que se tomam no PPC (Projeto Pedagógico de Curso), na grade curricular. [...] Um momento muito frágil... não sei se você conseguiu visualizar, se estava dentro dos IFs nesse momento agora, no POCVb (Plano de oferta de cursos e vagas, versão “b”)... era um numerozinho na planilha de tal área, não estava preocupados na formação, no PPC, no campus, não... aquela disciplina, se aumentar a carga horária eu vou ter que dar mais aula, ou vai chamar mais um docente, ou minha área, invés de ter três vai ter quatro,
e eu vou conseguir fazer pesquisa... esses eram os tipos de análise e é muito perigosos isso, é muito perigoso.
Essas questões apontam para a necessidade de se falar sobre formação inicial e continuada e refletir sobre sua relação com o abandonar ou permanecer. Além dessa necessidade de debate, nessa fala se observa o processo de individualização na educação, característica que fundamenta e fortalece a visão neoliberal social reproduzida na educação, pois, como afirma Enguita (1993) dentre as muitas funções do ensino, a individualização dos conflitos é uma das questões que fundamentam a função da escola como reprodutora social.
Dos participantes da pesquisa, embora haja servidores que ocupam cargos de técnicos de nível médio (Assistente de Aluno), todos os entrevistados possuem cursos superiores. A formação de nível superior dos Gestores é na área das exatas: quatro em Engenharia ou Tecnólogo na área de Controle e Processos Industriais, um Bacharel em Ciência da Computação e um Bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Destes, um possui uma segunda licenciatura em Ciências Sociais.
Referente aos doze docentes participantes da pesquisa, onze fizeram Engenharia ou Tecnólogo na área de Controle e Processos Industriais e um fez Curso Superior de Tecnologia em Sistema de Telecomunicações. Dos dezoito professores bacharéis (categoria docentes e gestores), além do docente que tem licenciatura, um fez uma complementação pedagógica em Educação Profissional e dois participaram do Programa Especial de Formação Superior para Docente (esquema 1 e 2).
Da equipe técnica pedagógica, sete possuem licenciatura em Pedagogia e uma bacharelado em Psicologia. Uma das servidoras licenciadas em Pedagogia possui, também, curso superior em Engenharia. Referente aos servidores dos Grupos de Permanência e Êxito, nove possuem licenciaturas (nas áreas de pedagogia, letras, matemática, física e química) e um fez Engenharia. Dos licenciados, dois, também, possuem curso superior de Engenharia.
O percurso formativo dos trabalhadores da educação participantes da pesquisa pode ser observado no gráfico 09:
Gráfico 09– Percurso formativo trabalhadores do IFSC – Participantes da pesquisa
Fonte: Autoria própria (2019)
Os dados do gráfico 09 indicam a carência de formação específica em educação dos docentes. Questão nacional, pois de acordo com dados estatísticos de 2018 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), dos docentes que atuam na educação profissional no país, 34% não possui licenciatura. Ao questionar os professores e gestores se possuíam alguma formação específica para educação, 44% deles afirmaram ter feito formação pedagógica. Dentre as citadas por eles estão: licenciatura, complementação pedagógica, cursos de especialização em educação, cursos pedagógicos de curta duração e docência orientada no mestrado e doutorado. Destes apenas 17% fizeram alguma formação específica em Educação Profissional e Tecnológica.
A ausência de uma formação em educação, bem como de uma política de educação continuada, contribui para uma reprodução das experiências que tiveram enquanto alunos da sua graduação. Assim, se em seu percurso formativo tiveram oportunidade de terem alguma referência orientada à prática docente ou ao papel crítico do docente, tenderão a reproduzir essa
67% 33% 33% 83% 33% 50% 50% 17% 8% 92% 42% 62% 75% 12% 12% 75% 10% 10% 60% 20% 70% 10% 10% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Curso técnico de nível médio Especialização (área técnica) Especialização Educação Especialização (outra área)
Mestrado (área técnica) Mestrado Educação Doutorado (área técnica)
Doutorado Educação
forma de entender o processo educativo. Por outro lado, se as referências escolares forem tradicionais, visando apenas a instrumentalização dos conhecimentos, tenderão a reproduzir, em suas aulas, essa forma de atuação. Essa percepção de que a formação inicial pode marcar a atuação docente é evidenciada pelas falas dos participantes:
Gestor 5 – E nós todos fomos formados naquela universidade tradicional. Departamentalizada, que utiliza as provas como instrumento de avaliação, que utiliza aquele quadro, aquele modelo de ensino secular, um aluno atrás do outro sentado na carteira com o giz ou o canetão na mão. Enfim, nós somos formados assim. Então como fazer com que isso mude?
Docente 9 – Eu não tenho como fazer algo que eu não conheço, eu reproduzo aquilo que eu aprendi e se eu não tenho nenhuma formação, debate, eu reproduzo aquilo que me formou então não tem como culpabilizar o docente por ser tradicional quando ele, na verdade, só está colocando em prática o que o formou.
Gestor 3 - É isso que está acontecendo e eles (área de Controle e Processos Industriais) têm o maior percentual de docentes que nunca tinha tido contato nenhum com sala de aula, experiência nenhuma, [...]É uma área onde a exigência nos cursos formais de graduações por aí afora que são extremamente exigente, rígidas, então eles tentam trazer e adaptar aquele modelo que é que eles conhecem.[...] eles reproduzem o que eles tiveram, para ele funcionou, porque não vai funcionar para os outros, a gente sabe que não é assim, mas o entendimento deles é esse. Docente 1 – [...] daí também tinha aquela coisa: a gente tinha professores horríveis, aqueles dinossauros que não faziam questão de explicar que tu tinha... que tu ia tirar dúvida na sala deles tinha que chegar: “desculpa, com licença, estou saindo, por favor me ajude.” Tipo um bêbado “desculpa, com licença”. Nem entra, já está saindo e daí a gente dizia assim naquele grupinho de estudos: “se esses caras são professores, porque eu não posso ser um dia, né?” [...] na minha docência orientada lá no mestrado e doutorado o meu professor era um cara muito legal. Desde aquela época ele me explicou planejamento de aula, tudo sabe... plano de ensino, o que que é objetivo de cada aula, como que durante a aula tu vai adaptando o conteúdo, adaptando a levada da aula conforme o que está acontecendo na sala de aula sabe, e esse professor, quando eu estava no doutorado, né, e falei que passei no concurso, ele me deu um livro, que eu emprestei para alguém, não sei onde é que está, que era ‘O Professor Revolucionário – da Pré-Escola à Universidade’.
A fala do docente 1 demonstra que, embora no geral haja uma formação mais tradicional e pragmática nos cursos que os formaram, também, pode-se ter outras referências que podem convidá-los para olhar para o processo ensino aprendizagem. É natural do ser social fazer de sua práxis suas referências práticas e teóricas, como se observa, por exemplo, na fala do docente 10, a seguir. Nela, verifica-se que a formação continuada tem seu papel fundamental, também, para dialogar além de sua vivência no curso de formação inicial e experiências de vida.
Docente 10 - você sempre leva bagagem, assim, da maioria dos cursos e professores que a gente teve. Assim de certa forma a gente acaba meio que trabalhando e reproduzindo as experiências positivas que a gente teve lá, ao longo da jornada de aprendizado. Então experiências que achei que foram boas e válidas para mim, levo em consideração, sim.
Outra questão que se apresentou ao dialogar sobre o percurso formativo dos docentes foi a relação do conhecimento e das práticas pedagógicas do trabalhador da educação que possui em seu percurso formativo uma formação técnica. Em geral, os docentes que fizeram cursos técnicos de nível médio consideram que essa formação foi fundamental para sua compreensão do nível de aula que ministrará e qual o papel do curso técnico, questão que pode ser exemplificada na fala a seguir:
Docente 5 – Então, quem não tem curso técnico, em geral, tem dificuldade em entender a diferença de uma graduação... de uma pós-graduação, graduação e de um curso técnico, são focos diferentes. Eles vão trabalhar com as mesmas coisas, mas não é o mesmo objetivo, senão seria inútil fazer uma graduação, então tem que perceber isso e às vezes isso fica um pouco difícil e muitas vezes a gente tende a puxar demais no técnico, então acho que o fato de ter sido aluno do técnico me auxilia nesse sentido.
Pesquisa realizada por Dulz e Santos (2017), com o objetivo de compreender os processos de elaboração dos saberes de professores bacharéis que atuam na Educação Profissional e Tecnológica, evidenciou que os saberes pedagógicos desses profissionais procedem de diferentes lugares e situações variadas, experimentadas em sua trajetória profissional, “são conhecimentos adquiridos na história de vida individual, social e das relações estabelecidas com outros atores educativos” (ibid, p. 849). Para os autores, esses saberes, no entanto, nem sempre atendem à dimensão teórico-filosófica inerente ao cotidiano educacional, necessitando, assim, ações de formação continuada e saberes pedagógicos para fundamentar a prática desse profissional.
Do mesmo modo, Viella e Santos (2015), em busca de compreender as pesquisas sobre a formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), concluem que embora os docentes reconheçam suas limitações em relação aos aspectos pedagógicos, não demonstram interesse em participar de programas de formação pedagógica, pois consideram que seus saberes oriundos de suas experiências e vivências são suficientes para sua prática docente. Para as autoras, essa questão leva ao desenvolvimento de seus próprios métodos de ensino, “desconsiderando a necessidade de uma formação complementar capaz de proporcionar uma compreensão pedagógica numa dimensão mais ampla, que permita o entendimento das singularidades da educação profissional nos seus mais diversos níveis e modalidades” (ibid, p. 742).
Conforme destaca Coelho (2014) não se pode culpar o docente por essa ausência de formação. Pelo contrário, a eles deve se atribuir o respeito e a consideração por compartilhar com os demais alunos sua vivência e sua prática acumulada no exercício de sua profissão. Mas, ao mesmo tempo, há que se registrar que uma escola de formação profissional é uma escola,
não uma indústria. Ela precisa de profissionais com conhecimento específico, mas também pedagógicos, portanto uma formação pedagógica faz-se fundamental para uma práxis transformadora.
Do mesmo modo, é importante registrar que a ausência de uma formação voltada especificamente para a Educação Profissional e Tecnológica, também se apresentou nos relatos dos servidores que possuem licenciaturas. Esses sujeitos apontaram que em sua formação inicial não há o debate sobre essa modalidade de ensino, isto é, em geral, as licenciaturas não incluem em seus currículos estudos sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
Pedagógico 7 - eu sempre trabalhei em escola de ensino médio, ensino fundamental enfim... como trabalhar com ensino profissionalizante? A gente não tem uma formação, a gente não tem especialização para trabalhar nesse sentido, a gente não tem uma habilitação, pelo menos que eu saiba, habilitação na pedagogia que trabalhe educação profissional... então assim como é que trabalha? No meu caso não tive nem uma cadeira de educação profissional.
Pedagógico 2 - Quando eu iniciei na educação profissional, uma das grandes dificuldades que eu senti: que a gente não teve na formação da pedagogia um estudo, aprofundamento da educação profissional.
Gestor 4 - mesmo para aqueles que estão com formação de licenciatura é um debate frágil, superficial [...] Porque eu fiz licenciatura em Sociologia, todas as unidades curriculares ligadas à Didática, Pedagogia, eram muito frágeis. [...] Então, eu acho assim que toda essa oxigenação que houve com a renovação da Rede, da apropriação da Rede, trouxe muita gente, muita e muita gente nova prá atuar nesse ensino, mas eu julgo a maioria despreparado para esse debate, para o enfrentamento dessa condição que a gente está. [...] Não estou desqualificando os profissionais, estou dizendo que para enfrentar esse tipo de debate, esse tipo... as pessoas não foram potencializadas.
Moura, Lima Filho e Silva (2012) apontam que a formação em licenciatura não atende à realidade e necessidades da Educação Profissional e Tecnológica. Nesse sentido apresenta-se também como uma dificuldade dos licenciados a relação do saber na educação profissional, especialmente ao relacionar sua pratica voltada para uma educação integral do sujeito. Conforme os autores,
Quanto aos licenciados nas disciplinas da educação básica, muitos não conhecem a EP, pois as licenciaturas, em geral, não incluem em seus currículos estudos sobre o campo trabalho e educação, sobre a Educação Profissional e menos ainda sobre a sua relação com o Ensino Médio, de maneira que têm dificuldades para estabelecer conexões entre a sua disciplina específica, as tecnologias, o trabalho e a cultura (ibid, p. 29).
Em busca de compreender a identidade dos docentes, bacharéis e licenciados, que atuam na EPT, SILVA (2014) destaca que uma formação docente comprometida com a perspectiva de educação integral envolve um conjunto sistematizado de saberes: saberes contextuais; saberes epistemológicos, filosóficos e éticos; saberes pedagógicos e didáticos, e saberes
específicos que, para serem desenvolvidos, necessitam uma política de formação inicial e continuada voltada para a práxis na EPT.
É importante destacar que durante as visitas aos campi, conversas informais abordaram a ausência de uma formação para atuar na EPT, a ausência de formação ao ingressarem no IFSC para conhecer a Rede e os processos da instituição. E, ainda, a ausência de momentos de debate para conhecer e dialogar sobre a atuação do trabalhador da educação nessa modalidade de ensino, reforçando questões apontadas em outros momentos dessa análise.
Evidenciadas essas carências na formação inicial desses trabalhadores que estão atuando na educação profissional, ao dialogar sobre abandono e permanência, faz-se fundamental voltar-se para o debate sobre formação continuada, bem como sobre espaço e ações institucionais para atender essa necessidade.
6.2 O IFSC: POR QUE PRECISAMOS FALAR DE ABANDONO E PERMANÊNCIA ESCOLAR?
Compreender o espaço e as condições de trabalho com os quais os participantes dialogam é fundamental para compreender, segundo o olhar dos trabalhadores da educação, aspectos do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) e alguns dos pontos em que a Instituição se destaca e se destoa.
Em busca de compreender a instituição pelo olhar dos trabalhadores da educação, perguntou-se a respeito do seu nível de satisfação em trabalhar no IFSC. No geral, 89% dos gestores, docentes e equipe pedagógica consideram-se de muito satisfeito a satisfeito com o exercício de sua profissão ao qual foram contratados (professores ou técnicos administrativos).