Câble de réseau Ethernet 10Base-T : instructions et pratique

A aproximação religadora dos diferentes componentes curriculares parece ser ainda mais urgente quando nos damos conta da incerteza que acompanha o conhecimento. Essa não

deve ser simplesmente combatida ou ignorada, e sim, incorporada nesse “tecido cognitivo”. Morin situa o princípio da incerteza como um dos sete saberes necessários à educação do presente e do futuro. Por que não tornar tal princípio um eixo temático a ser levado em conta, transversalizando todo o currículo escolar?

De acordo com Morin, “é necessário também ensinar que o conhecimento comporta sempre riscos de erros e ilusões, e tentar mostrar quais são as raízes e causas” (2009, p. 85). Olhando para o dia a dia da sala de aula, por exemplo, noto que o ato de conhecer se torna mais espontâneo e fecundo quando se assume a possibilidade do erro, do engano, da incerteza, da contradição, de não se ter a resposta pronta na hora. Tanto o educador como o educando parecem se sentir mais livres da obrigação, mesmo que inconscientemente presente, de chegar a certezas ou verdades irretocáveis, que possam ser transmitidas às novas gerações; ou de lidar com conhecimentos científicos que, por serem científicos, se tornam como que dogmas irrefutáveis. Como se a ciência e o saber por ela produzido também não fossem passíveis de controvérsias, incertezas e alterações.

A educação escolar é convidada a acolher a incerteza. Esse pode ser um caminho para chegarmos a uma educação que dê respostas ou nos ajude a fazer novas perguntas a respeito de nossas aspirações e projetos de vida. Diante de um presente e de um futuro permeado pelo incerto, “é preciso pensar com e na incerteza, mas não a incerteza absoluta, porque sempre navegamos num oceano de incerteza por meio de arquipélagos de certezas locais” (MORIN, 2009, p. 37). Buscamos certezas contextualizadas, relacionadas, interligadas e, principalmente, cientes de estarem sempre em ótima companhia: a da revigoradora incerteza.

Organizar um processo de conhecimento que contemple a complexidade é e será sempre um desafio, pois “implica abertura epistemológica que leve em conta o papel das incertezas e dos diálogos, o desafio da desordem em seu diálogo com a ordem” (MORAES, 2010, p. 17). Esses são conceitos-chave para debatermos a problemática do pensamento complexo, que justificam a nossa insistência numa proposta educacional disposta a conceber de modo dialógico os saberes, as disciplinas, as relações pessoais, o local e o global, enfim, aquilo que se encontra, de um modo ou de outro, envolvido com o conhecimento.

Dentro desse cenário, o ensino e a aprendizagem não ficam estritamente condicionados a uma visão racional ou empírica. Pelo contrário, abrem-se para possibilidades plurais, inclusive para aquelas que por muito tempo estiveram desprestigiadas ou esquecidas, como o mito, os sentimentos, a arte, a música, o espiritual. Nas tentativas em que a

humanidade pretendeu encontrar a ordem e a inteligibilidade do universo, a ciência clássica se encarregou de nos convencer acerca da morte do mito, bem como sobre o triunfo da razão pela supressão do irracional, o fim das crenças devido a explicação dos mistérios. Mas, ao seu tempo, a incerteza, o inesperado e o inefável sempre afloram, fazendo com que muitos cientistas tenham que rever sua concepção de universo e refazer a trajetória do conhecimento.

O princípio da incerteza se apresenta como uma importante alternativa à tarefa de conceber e operacionalizar a educação escolar a partir da perspectiva da complexidade. No contexto contemporâneo, parece cada vez mais difícil encontrar êxito em um modelo que se oriente exclusivamente nos princípios da ciência clássica, que firma seus pilares nas certezas do conhecimento e na tradição histórica. Os anunciadores da nova ciência entendem que “após as experiências realizadas pelas ciências e pela filosofia no século XX, ninguém pode basear um projeto de aprendizagem e conhecimento num saber definitivamente verificado e edificado sobre a certeza” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 19).

O pano de fundo da incerteza nos conduz a ponderar sobre ideias de proposição e mediação que sejam coerentes com concepções de ensino e aprendizagem em que buscamos compreender o real através da construção de um conhecimento pertinente e multidimensional. O fato é que “a um antigo regime de ideias afirmativas, mesmo quando o pensamento se queria crítico, parece suceder um novo regime onde a argumentação se faz mais livre e variável, na medida que não mais está alimentada de certezas” (BALANDIER, 1997, p. 253).

Sendo assim, somos mais uma vez convidados a pensar com base nos operadores cognitivos da complexidade, ou seja: na ideia da hologramaticidade que concebe a relação entre as partes e o todo – e vice-versa - e a mútua dependência entre as partes e a totalidade; na composição dialógica dos fenômenos; no elo recorrente, onde o conhecimento é compreendido em contexto e as ideias circulam inter-relacionadas; por fim, no movimento entre sujeitos e saberes, superando a cisão entre sujeito e objeto. Na medida em que temos visibilidade e noção de que o conhecimento é algo histórico, multifocal, multidimensional e recorrente, e que o sentido dele não está posto a priori, podemos repensar os processos escolares em outros níveis de compreensão e operacionalidade.

Se o mundo é um todo em holomovimento contínuo, multifacetado e diversificado, então podemos concluir que a incerteza e a imprevisibilidade são duas marcas que devem ser levadas em conta em qualquer tentativa de decifrá-lo. Para Mariotti, “essas características fazem com que não seja possível lidar adequadamente com ele por meio de um modo de

pensar simplificador” (2010a, p. 6). O exercício, bem como a aquisição de um pensamento complexo, requer uma reforma do modo tradicional de conhecer em vista de novas perspectivas para compreender e enfrentar o mundo incerto.

A propósito da reforma do pensamento, Morin, em entrevista concedida a Juremir Machado da Silva, sustenta que “todas as reformas começam marginalmente na medida em que existe uma contradição” (1997, p. 85). A reforma dos “espíritos humanos” é possível por meio das reformas nas instituições, e estas ocorrem se reformados os espíritos. Temos, assim, formado uma espécie de círculo vicioso (ou seria virtuoso?), que representa a contradição que acompanha todo processo de transformação. Mas é justamente na decisão de promover uma novidade, de criar uma nova instituição, uma nova experiência nos diferentes níveis de ensino, que pode ser visionado um caminho para a reforma segundo a perspectiva moriniana.

Aprender a pensar complexamente requer a inserção prévia das instituições de ensino nesse paradigma. A cabeça bem-feita só é possível quando o próprio ensino se coloca num processo de ampliação e aprofundamento do seu pensar, passando a incorporar e valorizar outras dimensões cognitivas; quando o processo de ensino, de forma ainda mais radical, dispõe-se a reaprender, a se reensinar, enfim, a se reformar. Assim, ele alarga sua missão, que de mera transmissão de saberes já formulados passa a buscar constituir “uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (Morin, 2004a, p. 11).

Conhecer e pensar não são dois procedimentos automáticos que conduzem para um fim de antemão definido, um telos. Não correspondem unicamente a um desenvolvimento linear que ruma num sentido ascendente de descobrimento e afirmação das certezas. Diferentemente, ambos se apresentam como possibilidades de acolhimento do incerto, do contraditório, do desconhecido, do encoberto, do nebuloso... que se encontram escondidos atrás de todas as aparentes e exclusivas certezas. O aparecimento de contradições e incertezas em nosso caminhar, muito mais que sinais de erro, revelam-nos que existem superfícies mais profundas ainda desconhecidas.

Na sua aventura cognitiva, ou seja, de busca de conhecimento, o ser humano atinge algumas certezas pontuais. Porém, vai descobrindo paralelamente que elas são locais, provisórias e biodegradáveis. Retomando a analogia de Morin, sabemos que essas certezas são como que ilhas a formar pequenos arquipélagos circundados pelo oceano da incerteza. Dessa forma, somos conduzidos, cada vez mais, a exemplo de Morin e Le Moigne, a

concordar que “conhecer ou pensar não consiste em construir sistemas sobre as bases certas – é dialogar com a incerteza” (2000, p. 162-163).

Essa perspectiva precisa ser ainda mais enfatizada quando o que está em jogo é um pensar complexo, que visa ir além da lógica, da análise, em suma, da simplificação, todavia, sem ignorá-las. De acordo com Mariotti: “Para lidar com problemas complexos, é preciso pensar de modo complexo; para pensar em problemas sem fronteiras, é necessário um pensamento sem fronteiras, isto é, que não esteja fragmentado e suas partes fechadas em compartimentos estanques” (2010a, p. 14). Há certa circularidade entre pensamento simplificador e conhecimento fragmentado: assim, o pensamento simplificador promove um conhecimento fragmentado que, por sua vez, alimenta um pensamento simplificador.

Esse entendimento vai ao encontro do modo como Morin concebe o pensamento complexo. Para o autor, este “deve ultrapassar as entidades fechadas, os objetos isolados, as ideias claras e distintas, mas não deve deixar-se encerrar na confusão, no vago, na ambiguidade, na contradição” (MORIN, 2005b, p. 430). Com isso, parece querer evitar que deslizemos para extremos que, de um lado, alimentam modelos unicamente fechados e que, de outro, desandam para a aleatoriedade desenfreada, capaz de gerar um estado caótico irreversível. Portanto, o pensar a ser promovido sob a ótica da complexidade “deve ser um jogo/trabalho com/contra a incerteza, a imprecisão, a contradição” (Idem).

Procurar pensar e/ou compreender a incerteza significa considerar que existe algo possível que ainda não foi conhecido; que outros pontos de vista podem ser descobertos e apresentados; diferentes saberes, explorados e partilhados. Logo, é preciso estar disposto e preparado para estabelecer um diálogo profícuo com a incerteza. Caso contrário, será difícil superar o nível das suposições vagas, da indecisão permanente, do não-saber. A incerteza, na perspectiva da complexidade, não é um extremo isolado a controlar e dominar o conhecimento humano, e sim, uma dimensão extremamente instigante que, frente a frente com a certeza, mantém com ela uma dialogicidade.

Quando falamos que o conhecimento é uma aventura que comporta o risco do erro e da ilusão, queremos ressaltar esse seu caráter dialógico. Trazer consigo essas duas possibilidades não quer dizer estar continuamente neste estágio. Por isso, tratar do princípio da incerteza não significa ignorar a existência e importância das certezas do conhecimento. Pelo contrário, falar do incerto só faz sentido na inseparável (co)implicação com o que se tem descoberto como certo. Morin e Le Moigne sustentam isso ao escrever:

Esse pensamento da complexidade não é absolutamente um pensamento que expulsa a certeza para colocar a incerteza, que expulsa a separação para colocá-la no lugar da inseparabilidade, que expulsa a lógica para autorizar todas as transgressões.

A caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável (2000, p. 205).

Encontramos aí uma importante pista para pensarmos a nossa educação escolar. No seu propósito educativo, especialmente no que tange à formação cognitiva dos estudantes, não há como negar a necessidade de saberes que estejam consolidados pela tradição e/ou corroborados pela ciência. Eles constituem a herança que vai sendo transmitida de geração e geração, levando adiante o patrimônio intelectual da humanidade.

A educação escolar participa da imponente tarefa de constituição do humano. Savater, ao abordar a questão da condição humana, escreve que “nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-lo” (2005, p. 25-26). Ao pensar a condição da pessoa, pensamos também a educação, e vice-versa. Daí a necessidade de garantir a todos o acesso à escola, à aprendizagem, ao desenvolvimento intelectual, físico, social e cultural promovido pelas instituições de ensino. O conhecimento trabalhado na escola propicia ao aluno ir crescendo em humanidade. Nesse sentido, escreve Savater que “ser humano consiste na vocação de compartilhar com todos o que já sabemos, ensinando os recém-chegados ao grupo o que devem conhecer para se tornar socialmente válidos” (2005, p. 31). Em síntese, o ato pedagógico contribui decisivamente no desenvolvimento humano dos sujeitos, abrangendo suas múltiplas dimensões.

Young, analisando mais especificamente a herança e riqueza disciplinar, reforça essa reflexão. Para ele, as disciplinas

não só oferecem a base para analisar e fazer perguntas sobre o mundo, como também oferecem aos estudantes uma base social para um novo conjunto de identidades como aprendizes. Com as novas identidades referentes às disciplinas, que os estudantes adquirem pelo currículo, acrescentadas àquelas com que vieram para a escola, eles têm mais probabilidades de serem capazes de resistir ao senso de alienação de suas vidas cotidianas fora da escola ou, ao menos, melhor lidar com ele. A escola pode promover tal capacidade (YOUNG, 2011).

Quando se fala em educação, é necessário ter presente que existe uma herança a ser ensinada, transmitida, que se refere ao passado da humanidade. Sem ele, fica uma lacuna na preparação da pessoa enquanto ser humano. Também convém pensar o que está por vir, não no sentido de prever ou querer fugir da realidade atual, mas, como projeto de vida futura. Entram aí as nossas esperanças, sonhos, ideais, metas e desejos para o futuro. E, ainda,

precisamos olhar para nosso presente, o contexto do qual fazemos parte, nossa cultura, a diversidade que existe, os interesses em jogo, os resultados obtidos, os aspectos positivos e as dificuldades, enfim, para tudo aquilo que constitui o momento e espaço em que vivemos.

Toda essa riqueza preservada não exclui a possibilidade de novas ideias, novos modos de pensar, de interpretar, de sentir, de acreditar e de ser. E, mais do que isso, ela não elimina a chance de que teorias sejam colocadas sob suspeita, sendo, inclusive, em alguns casos, refutadas. Portanto, existe, em meio a todo o conhecimento já consolidado, a presença potencial do erro, do engano, da incerteza, da ilusão. Até mesmo quando parecem esgotadas todas as possibilidades de conhecimento, permanece algo indecifrado e/ou indecifrável. Como escreve Morin: “Após toda explicação, todo esclarecimento, toda racionalização, o caráter enigmático persiste. Resolvido o enigma, esta própria solução se torna o grande enigma” (2003e, p. 24).

Em se tratando da Filosofia, que é propriamente a área que tenho maior contato, penso que não há problema em haver problemas relacionados ao conhecimento. O filosofar traz consigo a característica da problematização como uma maneira de instigar a reflexão e o pensar acerca de diferentes questões da vida humana. Não seria esse um indício de que o princípio da incerteza vem acompanhando também a caminhada dos filósofos ao longo desses quase trinta séculos? Não estaria ele presente e atuante na base de inúmeras teorias e verdades que foram sendo (re)elaboradas ou descontruídas e (re)construídas nesses milênios?

Diante disso, é interessante notar que a incerteza (e aqui reunimos outras palavras ligadas a ela, como: erro, engano, ilusão, desordem, contradição, dúvida, pergunta, caos...) atua em dialogia com a certeza, a verdade, a ordem, a afirmação. A caminhada do conhecimento tem impregnada em si essa “dança” entre verdade e erro, certeza e incerteza, confirmação e contradição. Concluímos, pois, que “o problema do erro transforma o problema da verdade, mas não o destrói; não se nega a verdade, mas o caminho da verdade é uma busca sem fim. Os caminhos da verdade passam pelo ensaio e pelo erro; [...] através do vagar e da itinerância” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 27).

Bachelard (apud MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 28) reforça essa concepção ao sustentar que o erro não chega a ser um obstáculo para a aprendizagem do conhecimento científico, e sim, a consolidação de um conhecimento envelhecido. Temos indicado, com base nessa argumentação, a proposta de uma certa relativização da verdade, permitindo-nos falar em verdades. Contudo, isso não implica em desandarmos para o relativismo em relação à

compreensão do que vem a ser verdadeiro. Se assim o fosse, teríamos tantas verdades quantas fossem as cabeças pensantes, conforme conhecido ditado: “Cada cabeça é uma sentença”.

Morin, Ciurana e Motta, talvez para evitar que incorramos nessa perspectiva relativista acerca da verdade, dão a esta um adjetivo: “biodegradável”. Para os autores, “as verdades são „biodegradáveis‟; toda verdade depende de suas condições de formação ou de existência; se todos os humanos morrerem não haverá mais verdade; todas as aquisições do patrimônio histórico desaparecerão” (2003, p. 28). O pensamento complexo não se opõe à possibilidade de chegarmos à verdade, ou melhor, às verdades; muito menos, incita-nos a cairmos num relativismo em que qualquer afirmação ou opinião é conferida como verdade. O que está em questão não é atingir, precipitadamente, um conhecimento considerado verdadeiro, mas, o percurso que é realizado. É nesse caminhar que se desenvolve a rica experiência do aprendizado, com todas as suas descobertas e dificuldades, acertos e erros, certezas e incertezas.

Certeza e incerteza mantêm, assim, um movimento dialógico, cada termo “alimentando-se” do outro. As certezas, por um lado, impedem que se instaure uma onda de relativização do conhecimento, fazendo das incertezas uma espécie de válvulas de escape para o incompreendido, o inexplicável, o não conhecido. Tal postura poderia implicar na acomodação daquele que procura conhecer, fechando-se no seu mundo de relatividades e não se disponibilizando para o diálogo, o debate, a confrontação e complementação dos saberes. Por outro lado, as incertezas possibilitam pensar complexamente os fatos, as ideias, as diferentes realidades; provocam os indivíduos a ampliarem seus conhecimentos, evitando, assim, reduzirem o seu pensar a verdades, a concepções acabadas. Em suma, o caráter incerto do conhecimento aparece como um forte antídoto contra problemas epistemológicos como o preconceito, o dogmatismo e o racionalismo.

Deduz-se, a partir do que escrevemos acima, o papel decisivo que as incertezas assumem no processo do pensar. Ao mesmo tempo em que irrompem como limites do conhecimento, elas mostram ser um indicador adequado para continuarmos a conhecer; revelam a incompletude e a provisoriedade daquilo que sabemos, todavia, sem negar a importância desse já sabido. Dessa forma, o princípio da incerteza se coloca como um limite repleto de potencialidades de aproximação ao complexo. Na compreensão de Morin e Le Moigne, “toda descoberta de um limite ao conhecimento é ela própria um progresso de

conhecimento. Toda introdução de contradição e de incerteza pode-se transformar em ganho de complexidade” (2000, p. 122).

Conceber a incerteza de forma pedagógica requer assumir o desafio de reinterpretar as antigas cosmovisões e concepções de mundo e reaprender a compreender a realidade da forma como ela está constituída, com suas infinitas explosões, transformações e movimentos de ordem-desordem que parecem não se deixar aprisionar pelo pensamento. Convém levar em conta o que Mariotti escreve na introdução de sua obra Pensando diferente: para lidar com a complexidade, a incerteza e a ilusão:

Nossa percepção da realidade e de sua complexidade nunca está isenta de erro, incerteza e ilusão. Não devemos fazer de conta que esses fenômenos não existem, mas também não podemos nos limitar a aceitá-los passivamente. Em consequência, é possível dizer que em boa medida lidar com a complexidade inclui lidar com o erro, a incerteza e a ilusão (2010b, p. 2).

A interrogação já muitas vezes formulada em relação a outros modelos de conhecimento cabe ser feita, igualmente, à proposta paradigmática de Edgar Morin: que pretensões de validez podemos reivindicar para o paradigma da complexidade que o torne imprescindível para os tempos de hoje? Devemos iniciar tendo consciência de que, mesmo à luz do pensamento complexo, não há um caminho seguro que nos garanta uma leitura e compreensão do mundo. Por isso, é importante levar a sério o alerta que Costa nos faz: “Não há etiquetas, não há informações para explicar o mundo que estejam no mundo; é o sujeito complexo que incorpora as antinomias, razão e desejo, e que traduz as mensagens do mundo exterior, filtrando-as pela emoção e afetividade” (2003, p. 270).

Com base nesses argumentos, consideramos que é uma tarefa imprescindível em todo o processo de educação escolar repensar a estrutura paradigmática responsável pela assimilação, apropriação e produção de conhecimentos e que determina, igualmente, a própria compreensão da realidade. Refletir sobre o sentido pedagógico e epistemológico da incerteza como uma variável a ser considerada no processo escolar significa adotar uma postura condizente com as lições que emergem dos avanços dos estudos e das pesquisas sobre o nosso modo de pensar, de produzir o conhecimento e as formas de organizar as condições estruturais para tal.