L’installation des trocarts (24.25):

Analisando os discursos das turmas envolvidas em nossa pesquisa, pudemos observar, ainda que parcialmente, até que ponto os discursos da turma de língua são polifônicos (Cf. VRHOVAC, 2005, p. 92), ou seja, são enraizados nos discursos que perpassam as interações. A sequência 14, gravada na turma do 6º nível do CELCFDM que acabamos de citar (vide Transcrição 3), no decorrer de uma atividade de compreensão oral (CO), vai nos ajudar a exemplificar nossa afirmação:

(14)

104. Eb : je n’aime pas des légumes je détèste mais c’est bon pour la santé ++ par exemple pratiquer un sport c’est bon + pour la santé + après?

105. Gr : ce n’est pas bon pour la santé

106. Eb : ce n’est pas bon pour la santé + donnez-moi des exemples de choses qui ne sont pas bon pour la santé

107. 6A3 : la cigarette

108. Eb : oui la cigarette alors fumer des cigarettes ce n’est pas bon pour la santé 109. A5 : bière

110. Eb : hein? (riso)

111. Gr : (risos) boire la bière

112. Eb : boire la bière de la bière ce n’est pas bon pour la santé ++ même si c’est bon mais ce n’est pas bon pour la santé (riso) d’autre chose qui n’est pas bon pour la santé?

113. Gr: (os alunos discutiam entre eles) 114. Eb : boire la bière < fumer

115. 2A5 : manger des aliments ++ comment on dit {gorduroso}?

116. Eb : aliment + gros? (o professor não tinha certeza) oui manger des aliments gros xxx très bien + ensuite >

Nessa sequência, encontramos traços que caracterizam uma interação didática, como a exemplificação realizada pelo ensinante (turno 104), suas perguntas e pedidos de exemplificação (turnos 106 e 112), sua apreciação (turno 112: “Eb : boire la bière de la bière ce n’est pas bon pour la santé ++ même si c’est bon mais ce n’est pas bon pour la santé (riso)”) e sua avaliação (turnos 108, 112 e 116). Porém, as estratégias do professor são interativas e favorecem a interação entre os membros da turma. Veem-se aí iniciativas de fala mais espontâneas (turno 109, por exemplo), além da alternância nessas ações.

Ainda que essas iniciativas não sejam muito significativas, encontram-se aí características de um “discurso polifônico” (Cf. CICUREL, 1992 apud VRHOVAC, 2005, p. 92): as interações desempenham seu papel de comunicante didático (Cf. VRHOVAC, idem), ou seja, os participantes realizam tarefas ligadas à sua posição institucional e, ao mesmo tempo, “produzem discursos que possuem marcas pessoais e que remetem a suas interrelações” (p. 92)96. Os enunciados que sucedem carregam marcas dos enunciados precedentes, o que caracteriza as interações sociais: por exemplo, o enunciado “bière” de DMA5 (turno 109) que aparece depois de “la cigarette”, de DMA3 (turno 107) como outro exemplo de algo que não é bom para a saúde, foi construído por analogia a esse enunciado.

Nas interações sociais, os interactantes avançam em suas aquisições discursivas (Cf. ARDITTY; VASSEUR, 1999). Essas aquisições são da parte do aprendente, mas também do ensinante: nos turnos 115-116, o professor hesitou sobre uma expressão em LM cujo equivalente em francês97 ele não conhecia ainda.

As aquisições discursivas são favorecidas também pelas interações verbais em pequenos grupos de trabalho (Cf. 1.3.3). Em 2005, à pergunta nº 7 - “Em sua opinião, seus alunos/suas alunas ficam mais à vontade para se comunicar oralmente em francês no grupão, em pequenos grupos ou nas atividades em dupla?”, a maioria dos professores (62%) respondeu que os alunos ficam mais à vontade para se comunicar em francês trabalhando em dupla e 20% responderam que os estudantes preferem os grupos pequenos. No geral, portanto, 82% dos professores responderam que os alunos se sentem mais livres para se comunicar em grupos mais reduzidos do que no grupão. Em 2008, os dados da entrevista feita a professores e alunos ratificaram essa informação, como veremos na tabela abaixo:

96 _{Texto original: ils produisent des paroles qui portent des marques personnelles et qui renvoient à leurs}

interrelations (VRHOVAC, 2005, p. 92).

TABELA 16: Contexto facilitador da PO

OS ALUNOS FICAM MAIS À VONTADE PARA FALAR EM FRANCÊS...

RESPOSTAS DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS ANO: 2008

PROFESSORES ALUNOS Nas atividades em dupla 44% 55% No grupão 26% 24% Em pequenos grupos 22% 20% Em pequenos grupos e nas

atividades em dupla 4% - No grupão e nas atividades em dupla 4% - Em dupla, nos pequenos grupos e no grupão - 1%

Como podemos observar na tabela acima, a maioria dos entrevistados (66% dos professores e 75% dos alunos) continua afirmando que os alunos se sentem mais livres para se comunicar em grupos mais reduzidos (em dupla ou em pequenos grupos).

Entre as justificativas apresentadas pelos professores entrevistados em 2005, a que achamos mais significativa foi a de uma professora do CELCFDM: “Tenho observado que [os trabalhos em pequenos grupos] são os melhores trabalhos. Talvez eles tenham medo de falar perto de muitas pessoas”.

Foi exatamente isso que observamos nas turmas que visitamos naquele ano. Em pequenos grupos, os aprendentes falam mais e utilizam assim mais estratégias interativas. Contudo, conforme a observação de uma das ensinantes entrevistadas, se os alunos não forem acompanhados pelo professor, o qual passaria de vez em quando nos grupos para lhes dar uma ajuda eventual, os aprendentes terão dificuldade para avançar. Tanto a mediação do grupo quanto a do ensinante são importantes na apropriação do discurso pelo aprendente. Os enunciados em português que eles utilizam em suas trocas podem ser percebidos pelo professor, visando a um trabalho posterior.

Temos ainda uma palavra a dizer sobre os benefícios dos trabalhos em pequenos grupos para a melhoria do trabalho de comunicação no ensino de FLE. Nesses grupos, as iniciativas de fala são mais significativas visto que, no grupão, frequentemente os que tomam

a iniciativa de fala são o ensinante ou os aprendentes que têm um discurso mais seguro. Dessa forma, os trabalhos em pequenos grupos favorecem as trocais orais entre os alunos e, consequentemente, as aquisições discursivas da turma de língua.