No século XXI, a ALV tem-se configurado como o paradigma mais disseminado nos domínios da educação e da formação. Isto exige o seu reconhecimento na problematização de qualquer tema contemporâneo de educação. Contudo, no contexto da complexidade que caracteriza a nossa contemporaneidade, reconhecer um paradigma não se traduz necessariamente no seu uso, mas requer um posicionamento perante o mesmo. De facto, são muitas as desconexões entre a abordagem ao tema da educação de crianças no contexto de cidades contemporâneas e as características atribuídas à ALV.
Segundo Alves, Neves e Gomes (2010), apesar da retórica da ALV a associar aos processos de educação e aprendizagem que vão do berço à cova78, a ênfase é claramente colocada
nos jovens e nos jovens adultos. Esta constatação é convergente com a relação mais directa que esta população tem com o trabalho e a empregabilidade. A análise de conteúdo de documentos estruturantes das medidas políticas europeias de ALV permite afirmar que as mesmas mantêm a educação das crianças encerrada dentro dos limites da escolaridade oficial. Esta é a primeira marca da desconexão. A segunda decorre também dos resultados do projecto PEE a que já se fez referência e remete para o modo paradoxal com que diferentes instituições e contextos são convocados para a dinamização da ALV. De facto, de acordo com Gomes e Neves (2008), os contextos institucionais genericamente presentes na retórica da ALV são vários, contudo, a atribuição de funções e objectivos específicos nos documentos que traçam compromissos mantém-se circunscrita às escolas, universidades e centros de formação, sendo acrescentados os locais de trabalho e os empregadores, na correspondência com um entendimento da rápida perda de validade atribuída às competências profissionais. Acresce que, também na revisão de literatura desenvolvida, está quase sempre ausente a dimensão geográfica e a inevitável contextualização das dinâmicas e das políticas de ALV – à excepção do acima referido projecto Towards a European Learning Space, cujo nível de implementação era regional embora o enquadramento se mantivesse supranacional. Um pouco como se a Europa fosse monolítica – no sentido dos piores presságios de Steiner (2005) que referia a necessidade de trabalhar com a diversidade dos europeus e não acima desta diversidade.
Ao associar intimamente vida e aprendizagem, as políticas de ALV tendem a menosprezar os contextos em que se aprende. Como afirma Edwards (2009):
―If learning is lifelong and life wide, what specifically then is a learning context? Are living and learning collapsed into each other?‖ (Edwards R. , 2009, p. 1)
Se assim for entendida a ALV, a relevância da sua contextualização parece ser muita diminuta, por essa não ser condicionante nem necessária à aprendizagem, que pode
78 Expressão usada frequentemente nos documentos europeus e nas traduções portuguesas, como se poderá constatar em
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ocorrer em qualquer idade e contexto, institucional ou não, público ou privado, na cidade ou no campo. Porém esta constatação só é possível no quadro da substituição de uma linguagem da educação por uma linguagem da aprendizagem, como é claramente enunciado por Biesta (2005).
A questão da contextualização é de extrema complexidade, uma vez que o facto de se reforçar a ideia de que se pode aprender em todos os lugares e em qualquer circunstância da vida transforma a aprendizagem num dever e numa pressão sobre os indivíduos, particularmente no quadro da valorização extrínseca e instrumental dos resultados dos processos educativos79. A análise que Gerwitz (2008
)
faz destes fenómenos éparticularmente contundente, nomeadamente no que se refere à vida das famílias. Numa abordagem notável pelo grau de reflexividade que lhe subjaz, a autora, sendo professora do ensino superior, trata das alterações nos modos de pensar e fazer acontecer investigações de doutoramento, progressivamente mais circunscritas no tempo e na amplitude cultural e de reflexão teórica, e também, sendo mãe, desenvolve as mudanças na relação com as crianças, que vão no sentido de um alargamento da mensurabilidade, uma maior profissionalidade e maior obsessão com as fases do desenvolvimento. Esta é outra marca de grande originalidade na abordagem de Gerwitz: apreciar as implicações da ALV nas relações interpessoais – quando o mais comum é ser destacado o carácter individualizador de que acima se fez eco. A crítica desenvolvida pela autora culmina na proposta de espaços livres de aprendizagem:
―I want to stress the value of not thinking about all spaces as spaces in which learning needs to be consciously promoted (…) but rather spaces where [people] can just be. (…) The concept of «learning-free» relates to the idea of trying to liberate people from the logic that has just been rehearsed above and specifically from the idea that they will always be obliged to learn or to support the learning of their children.‖ (Gerwitz, 2008, p. 422) A autora torna assim flagrante a paradoxal coexistência de discursos sobre o modo como a aprendizagem pode ocorrer em qualquer contexto e discursos de pedagogisação dos contextos de vida, em que tudo e todos os momentos devem ser impregnados de preocupações educativas80.
Um outro elemento de destaque e que ilumina uma última desconexão entre a ALV e o tema desta investigação decorre da análise de Canário (2003) ao paradigma da ALV. O autor constata a diluição da dimensão política e teleológica da educação por via numa ênfase excessiva em aspectos programáticos e perante uma excessiva vinculação da aprendizagem à actividade económica. Considera que a ALV está nos antípodas da
79 Esta pressão remete para uma versão hiperbolizada da imagem da educação bancária proposta por Paulo Freire. 80 Esta ideia convoca ligações fortes com a tematização de espaço público acima desenvolvida, nomeadamente com
as perspectivas do arquitecto Paulo Mendes da Rocha (2007) ou do sociólogo João Teixeira Lopes (2007/2008) que propõem como condição das cidades a existência de espaço abertos a diferentes possibilidades, como contraponto à subjugação a funções e programas previamente definidos.
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Educação Permanente e do ―Aprender a Ser‖ (Faure, 1974) pela apresentação de um aparente consenso sobre o mundo, a vida e a educação e a concomitante inibição da capacidade de interrogar e sintetiza:
―É pertinente pensar em mudar o mundo? É possível fazê-lo? Qual o papel da educação?
Às duas primeiras perguntas a resposta implícita no discurso oficial sobre a «aprendizagem ao longo da vida» é de carácter negativo e por isso à educação é reservado um papel de promover seres adaptáveis e não interventores‖ (Canário, 2003, p. 205)
Assim, o autor considera que a fundamentação da ALV não está alicerçada num projecto social, mas antes em categorias que promovem a subordinação das políticas de educação à racionalidade económica dominante – evolução tecnológica, eficácia produtiva e coesão social (p. 193-195) – ideia consistente com o desenraizamento subjacente às dinâmicas de ALV. Coloca-se a questão: afinal para que serve a ALV se aprender ao longo da vida não
tem de servir para nada?81 Esta ideia surge nos trabalhos de Biesta (2006) ou de Jarvis
(2007), autores que, como Canário, denunciam a ausência de um projecto social e humano substantivo no âmbito das políticas de ALV. Biesta (2005) caracteriza a transição de uma
democracia da aprendizagem para uma economia da aprendizagem. E assim se reencontra
com as críticas de Canário sobre a incapacidade das actuais medidas da ALV de suscitar o debate e de aprofundar a democracia das sociedades. Já a proposta de religar a substância da vida na cidade a propostas educativas emergentes se prende precisamente com a possibilidade de reconfigurar abordagens humanas, democráticas e não instrumentais a processos contemporâneos de educação. É neste sentido que os debates menos hegemónicos proporcionados pela Associação Internacional das Cidades Educadoras constituem um contributo mais relevante para a compreensão de dinâmicas contemporâneas de educação de crianças.
4.2.2. CIDADE EDUCATIVA E EDUCADORA: DA PROPOSTA PRESSÁGIO DA UNESCO PELA COMISSÃO