L’ignorance des mères, ou Pour le recommencement du monde

28% Algumas vezes 14% Nunca 29% Não responderam 29% Raramente Algumas vezes Nunca Não responderam

Nesses três gráficos acima, na questão (d), observamos que as respostas dos três grupos foram bastante próximas.

De acordo com os dados obtidos e os gráficos apresentados, a pesquisa verificou que, no grupo de professores entre 20 e 35 anos, pertencente, sobretudo, ao ecletismo metodológico e à Perspectiva Acional, a alternativa “raramente” obteve uma porcentagem menor que no segundo grupo, de professores entre 36 e 50 anos, cuja fundamentação teórica está centrada, principalmente, nos princípios da AC. Já o terceiro grupo, formado por professores acima de 51 anos, provenientes da MAV, mas que aprenderam ou ensinaram a língua francesa por meio dos exercícios tradutórios, sendo alunos e/ou professores, mostrou- se mais receptivo ao uso da LM que o segundo grupo.

Na questão 5, abordando a atividade tradutória no FLE, a porcentagem do grupo 1 foi de 17 %; do grupo 2, foi de 57%; e, do grupo 3, foi de 43%.

Na questão 6, os professores foram indagados sobre a habilidade tradutória no FLE. No grupo 1, os seis marcaram a opção “não” (logo, 100% mostraram considerar essa prática

irrelevante nesse espaço); no grupo 2, o índice foi de 43%; e, no grupo 3, o resultado obtido foi de 57%.

De acordo com as leituras já mencionadas nesta pesquisa, convém explicitar que essa porcentagem do grupo 2, na questão 5 e 6, se justifica em função da tradução com fins específicos, com base nos pressupostos teóricos da Abordagem Comunicativa que passa a considerar o uso da LM e da tradução em algumas situações de ensino/aprendizado de LE, fazendo concessões ao uso desse recurso; porém, como já dito, de modo bastante evasivo, não estabelecendo para professores, diretores e outros usuários nenhum critério de uso dessa ferramenta no ensino de FLE.

Nas análises desses questionários, o grupo 3 foi quem se mostrou, de fato, menos reticente com relação ao uso do exercício tradutório do ensino de LE. Importa destacar que, na questão 5, no espaço reservado aos comentários, um professor desse grupo justificou ter marcado a opção “nunca”, em função das diretrizes da AF. Porém, salientou considerar interessante esse recurso.

Além disso, na questão 6, referente à habilidade tradutória no ensino de FLE, as imagens do grupo 3 foram da tradução como um recurso para alunos com conhecimento de LE avançado e específico, mas também como uma ferramenta que permite depreender o génie da língua francesa e as nuanças culturais. Em suma, os resultados obtidos e as declarações dos professores do terceiro grupo demonstraram que eles não somente escutaram falar sobre essa

atividade, mas aprenderem e/ou ensinaram com os exercícios de versão e de tradução, enxergando essa prática além das imagens construídas no período da MAO, MAV e AC.

Comparando esses três grupos, podemos dizer que, para o primeiro grupo, desenvolver a habilidade de traduzir parece irreal, uma vez que 100% responderam “não” na questão 6. Esse resultado foi bastante surpreendente, uma vez que os professores do grupo 1 pertencem ao ecletismo metodológico, além disso, têm uma formação acadêmica voltada para as questões sociolinguísticas.

Contudo, vale lembrar que embora a atual orientação metodológica legitime o uso da LM e da prática tradutória, o ensino de LE está fundamentado, sobretudo, nas orientações do CECR, que mescla os princípios da AC e da PA. Desta última, esse documento parece se apropriar, principalmente, da fundamentação teórica dessa abordagem, que é a de sujeito/aluno como um ator social capaz de agir e de interagir com os sujeitos de culturas e de línguas diferentes. Com relação à AC, o CECR se serve das competências comunicativas: CO e CE, EO e EE. Devemos reconhecer que esse documento faz menção à mediação (tradução oral e escrita), mas também não abordar de maneira explicita como o professor e outros usuários poderão trabalhar com a tradução no ensino de FLE.

As atividades propostas pela PA, como a elaboração de projetos, a mediação, a interpretação, a tradução ainda são pouco exploradas e pouco discutidas nos estágios e nas formações de professores. Além disso, a especificidade dos anos 80 contribuiu para que a atividade tradutória tornasse um recurso desconhecido dos professores. Como, já dito nesta pesquisa, atualmente, na AF do município do Rio de Janeiro, dos 115 professores que trabalham na instituição apenas dois professores ministram aulas de tradução.

CONCLUSÃO

Traduzir ou não traduzir no ensino de LE? Segundo as novas orientações no ensino de LE, que visam à promoção do sentimento de alteridade nos sujeitos, e o contexto político- econômico-social em que vivemos, marcado pela globalização e pelas novas tecnologias, a prática tradutória e o uso da LM passariam a fazer parte dos suportes metodológicos no ensino de LE. Contudo, baseada em estudos teóricos e nas análises dos questionários respondidos por 20 professores da AF do município do Rio de Janeiro, esta pesquisa confirma a hipótese inicial de que a atual imagem dos professores concernente à LM e à tradução está ainda presa a concepções monolinguísticas.

Apesar de 100% dos professores terem dito nos questionários que usam de alguma forma a LM no ensino de FLE, a maioria mostrou se servir desse recurso como última estratégia, como uma concessão. Com base nos dados estudados esta pesquisa verificou que a tradução explicativa se faz menos reticente para explicar regras morfossintáticas ou estruturas da LE. No que diz respeito à tradução para se certificar da compreensão de palavras ou expressões desconhecidas, embora 90% tenham dito se servir dessa ferramenta, é importante ressaltar que 65% marcaram a opção “raramente”, mostrando que esse suporte ainda é pouco explorado nesse espaço. Quanto à abordagem de fatos ou realidade da cultura estrangeira e outros casos, não especificados pela pesquisa, o uso da LM se revelou ainda menos corrente.

No intuito de verificar a atual concepção do uso da LM no ensino de FLE, esta pesquisa fez também um estudo do questionário com base na faixa etária e na orientação metodológica vivida pelo professor. Comovimos,no grupo de professores entre 20 e 35 anos, provenientes, principalmente, do ecletismo metodológico da AC, dos princípios do CECR e

etária está entre 36 e 50 anos, pertencentes, sobretudo, à AC. Contudo, o terceiro grupo, contemplando professores acima de 51 anos, que vivenciou a MAV e os exercícios tradutórios, sendo alunos e/ou professores, mostraram-se menos reticente que o segundo grupo.

No que diz respeito ao uso da atividade tradutória, foram feitas duas perguntas. Na questão 5, Faz uso da tradução de textos escritos ou orais?65% dos professores, no universo de 20, responderam “nunca”, e na sexta questão 6, Aprender a traduzir é uma habilidade que deve ser desenvolvida na aula de LE? 70% marcaram a opção “não”. No primeiro grupo,

100% consideraram irrelevante desenvolver a competência de traduzir no ensino de LE. Já no grupo 2, essa porcentagem subiu para 43%, e no grupo 3, esse índice atingiu 57% na sexta questão.

Convém admitir que os dados referentes ao uso da prática tradutória nos três grupos representaram uma grande surpresa. Nesse estudo, a expectativa era de obter um gráfico que apontasse ao longo das metodologias e das orientações pedagógicas um acepção mais favorável com relação ao uso da tradução, tendo em vistas às novas orientações metodológicas que legitimam a LM e a tradução no ensino de LE. No entanto, os resultados foram exatamente opostos: o primeiro grupo se expressou não apenas contrário a essa atividade nesse contexto de ensino, bem como revelou desconhecer as teorias associadas ao conceito de interlíngua, desenvolvido nos anos 70; à teoria interpretativa e aos atuais discursos que defendem o plurilinguismo.

Já o terceiro grupo, que vivenciou de alguma forma a MAV, foi não apenas mais tolerante com relação ao uso da tradução no ensino de LE no espaço da AF, mas também mostrou-se mais despojado de “pré-conceitos”, de discursos deterministas, que estabelecem o

desconsiderando os sujeitos envolvidos, a sua cultura e as múltiplas variáveis presentes no contexto de ensino-aprendizagem.

Quanto aos fatores que contribuíram ou contribuem para essa concepção, verificamos o contexto político-econômico-social do século XX, que visou a uma formação mais pragmática, colocando em questão a Metodologia Tradicional (MT), e promovendo, por sua vez, o surgimento da Metodologia Direta (MD), que tinha como princípio central o ensino de LE em LE. Nessa mesma linha, emmeados do século XX, nascem a Metodologia Áudio-oral (MAO), fundamentada nos estudos da linguística estrutural bloomfieldiana e na teoria behaviorista, e a Metodologia Audiovisual (MAV), que também defendiam o aprendizado de uma segunda língua sem a interferência da primeira.

Além disso, esta pesquisa observou também um discurso evasivo da AC, do ecletismo metodológico, do CECR, das formações de professores concernente ao uso da LM e da prática tradutória no ensino de LE. No que diz respeito à AC, essa nova orientação surge entre

a década de 1970 e de 1980, no inìcio da “sociedade da informação” ou da “sociedade do conhecimento”, quando o capitalismo será marcado pelo aparecimento das novas tecnologias,

exigindo dos sujeitos cada vez mais a capacidade de se comunicar. De acordo com a enunciação de Gilvan Muller de Oliveira (2010), os Estados deixam de postular que a população de um país permaneça ou se torne monolíngue e passam a incentivar o plurilinguismo entre as nações.

No ensino, essa nova linha de pensamento se reflete na fundamentação teórica da AC, que não apenas passa a ter como objeto de ensino-aprendizagem a comunicação, bem como concebe o uso da LM e da tradução no ensino de LE de forma mais parcimoniosa, tendo por base os estudos linguísticos e cognitivos. Contudo, as pesquisas realizadas por Elisabeth Lavault (1988) e os depoimentos de professores citados por Luis Paulo da Moita Lopes

(1996), no período da AC, revelaram que as imagens e práticas de professores com relação à tradução estavam ainda atreladas às concepções monolinguísticas das metodologias anteriores.

Além disso, nos anos 1980, verificamos que as didáticas de língua com objetivos específicos favoreceram a particularização do ensino de LE, restringindo o ensino- aprendizado da prática tradutória a poucos alunos e professores. Atualmente, a acepção da tradução no ensino de LE não se mostra muito diferente. Apesar de os elaboradores do CECR citarem e explicitarem a mediação (tradução) entre as atividades de comunicação, o interesse pela tradução parece ser ainda diplomático.

Essa afirmação se fundamenta, sobretudo, no pouco espaço atribuído à mediação/tradução nesse documento, mostrando apenas considerar a tradução no ensino de LE. Os quadros descritivos, em geral, não fazem menção à tradução e nem à mediação. O CECR cita apenas o que os usuários deverão explicitar para os alunos; porém, despreza o modo em que se dá a mediação.

Nas atuais formações de professores, a mediação, a prática tradutória, também é negligenciada. Normalmente, os formadores tratam da Perspectiva Acional (PA), mencionando a importância de os alunos serem proativos, realizando projetos pedagógicos e tarefas associadas à sua realidade social. No entanto, embora as práticas de tradução e de mediação sejam atividades bastante recorrentes na atual sociedade globalizada, tendo em vista o uso das novas tecnologias e da facilidade de os sujeitos viajarem e, até, de morarem no exterior, elas não são mencionadas.

Nos centros de Letras de Universidades Federais brasileiras, o ensino da prática tradutória vem ganhando mais espaço nos cursos stricto sensu e lato sensu, mas também na graduação, como disciplina eletiva. Essa nova formação de futuros professores de LE não

apenas contribuirá para desenvolver a competência tradutória, linguística, sociolinguística, discursiva na LE e LM desses estudantes, mas também poderá promover uma nova concepção dessa atividade no ensino de LE.

Além disso, surgem novas pesquisas sobre o uso da LM e da tradução no ensino de LE. Nesta pesquisa, fizemos menção ao trabalho de Louise Dabène com o projeto Galatea, em que sujeitos de culturas e línguas romanas conseguem interagir em um ambiente virtual de aprendizado na própria LM. Também abordamos a pesquisa de Véronique Castellotti (2001), mostrando que, embora haja uma tentativa no ensino de LE de se evitar a LM, esta se faz sempre presente. A autora propõe que professores, instituições, diretores, etc. procurem se servir dessa ferramenta em prol de um melhor ensino-aprendizado, salientando que o uso da LM deve ser visto de forma mais delicada no ensino, visto que toca em questões identitárias, podendo comprometer o processo de ensino-aprendizado dos alunos.

Nesse cenário de globalização e de informatização, o saber plurilíngue e o sentimento de alteridade parecem apontar a nova demanda da sociedade atual, que visa a estabelecer o respeito linguístico e cultural entre os povos, permitindo que os sujeitos sejam capazes de

coagir com esse “estrangeiro”. Em suma, saber trabalhar, estudar, agir coletivamente parece

ser, nos anos 2000, a demanda dessa nova era. Quando aos suportes metodológicos para se obter tais objetivos, seguindo a homologia finalidade e meio, presente na formação da MT, MD, MAO, MAV, AC, a prática tradutória, a valorização e o respeito à língua do outro podem representar importantes ferramentas para a PA.

No que diz respeito às expectativas da pesquisa, importa dizer que os resultados dos questionários confirmam a hipótese inicial de que a imagem recorrente entre professores é de que as línguas devem ser ensinadas e aprendidas separadamente, objetivando, assim, evitar possíveis interferências linguísticas entre LM e LE. Nos questionários, os professores

revelaram recorrer ao uso da LM em última instância, reforçando a concepção segundo a qual esse recurso não faz parte das estratégias pedagógicas e cognitivas estabelecidas previamente nas aulas de LE.

Com relação ao uso da atividade tradutória, a pesquisa pôde perceber que ainda há entre os professores muitos equívocos concernentes à língua e ao ensino-aprendizagem de uma LE. Como por exemplo, a imagem de intraduzibilidade; de prática tradutória apenas para alunos com conhecimento avançado de LE e com fins específicos; de tradução nesse espaço ainda de acordo com os princípios da MT, palavra por palavra, e não da tradução voltada para o sentido, capaz de abordar elementos linguísticos, mas também questões de ordem discursivas, culturais, interculturais, identitárias, etc.

Diante desses resultados, esta pesquisa verificou também a importância de os cursos de formação de professores das universidades abordarem mais os conceitos teóricos que subjazem às propostas de ensino da linguagem. As orientações metodológicas, as diretrizes pedagógicas que ditam o “certo” e o “errado” na situação de ensino-aprendizagem, sem levar em conta a complexidade do campo, devem ser refletidas de forma que futuros professores tenham uma visão de sua prática tanto no âmbito da sala de aula quanto dos fatores políticos- econômicos- sociais atrelados ao ensino de uma língua.

BIBLIOGRAFIA

ALLIANCE FRANÇAISE. Référentiel de programmes pour l‟Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun. Paris: CLE International, 2008.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 5. ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 2008.

_____. Linguística aplicada, ensino de línguas e comunicação. 3. ed, Campinas: Pontes, 2005.

AUGE, H.; MARTIN, L.; PUJOLS, M. D.; MARLHENS, C. Tout va bien 1. Paris: CLE International, 2004.

AUSTIN, J. L. How to do things with words. Oxford: OUP, 1962. BERARD, É. et al. Tempo. Paris: Didier/Hatier, 1997.

BOURDIEU, P. Les trois états du capital culturel In: Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, n. 30, nov. 1979.

BOURGUIGNON, C.; DABÈNE, L. Le métalangage: un point de rencontre obligé entre enseignants de langue maternelle et de langue étrangère. Le Français dans le Monde, n. 177, p. 45-49, 1983.

BOYER, H.; RIVERA, M. Introduction à la didactique du français langue étrangère. Paris: CLE, 1979.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC/Semtec, 2002.

CALVET, L.-J. As políticas lingüísticas. Tradução Jonas Tenfen e Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2007.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. São Paulo: Unesp, 1999.

CAMPA, A. et al. Forum. Paris: Hachette, 2001

CAPELLE, J.; CAPELLE, G.; COMPANYS, E. La France en direct. Paris: Hachette, 1969..

CARLO, M. de. L‟ interculturel. Paris: CLE Imternational, 1998.

CERVO, I. Z. S. Tradução e ensino de línguas. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada. Brasília: IL-UnB, 2003. CHAGAS, V. Didática especial de línguas modernas. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

CHOMSKY, Noam. Estruturas sintáticas. Coimbra: Sucessor, 1978.

CONSEIL DE L‟EUROPE. Un Cadre européen Commun de Référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. 2000.

COSTA, W. C. Tradução e ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESSEN, P. Tópicos de lingüística aplicada ao ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Editora da UFSC, 1988.

COSTE, D. Un niveau seuil. Le Français dans le Monde, n. 126, p. 17-22, 1976. COURTILLON, J.; RAILLARD, S. Archipel1, FLE. Paris: Didier, 1982.

_____; SALINS, G-D. Libre échange 1. Paris : Didier, 1995.

DEBÈNE, L. Repères sociolinguistiques pour l‟enseignement des langues. Paris: Hachette,

1994.

DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. DEPAULA, L. (Org.). Tradução: uma fonte para o ensino. Vitória: Edufes, 2007.

GAJO, L. Immersion, bilinguisme et interaction en classe. Paris: Hatier-Crédif “LAL”, 2000. GALISSON, R.; PUREN, C. La formation en question. Paris: CLE International, 1999.

GAUVENET, H.; al. Préface à la première édition. In: Voix et images de France, livre du maître. Paris : Crédif, 1960, p.21.

GERMAIN, C. Évolution de l‟enseignement des langues: 5000 ans d‟histoires. Paris: CLE international, 1993.

HYMES, D. H. Vers la compétence de communication. In: Langues et apprentissage des langues. Paris: Hatier-Crédif, 1984.

JAKOBSON, R. Aspectos linguísticos da tradução. In: Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.

LAVAULT, E. Fonctions de la traduction en didactique des langues. Paris: Didier Érudition, 1998.

LEDERER, M. Interpréter pour traduire. Paris: Hachette, 1994.

LEFFA, V. J. Metodologia no ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Editora da UFSC, 1988.

LOPES, L. P. da M. Oficina de lingüística: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

MAUGER, G. Cours de langue et de civilisation françaises. Paris: Hachette, 1953.

MOIRAND, S.; PORQUIER, R. ...Et la grammaire?. Número especial Le Français dans le Monde, 1989.

MONTREDON, J; al. C‟est le printemps. Paris : CLE International, 1976

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. MOUNIN, G. Os problemas teóricos da tradução. São Paulo: Cultrix, 1963.

OLIVEIRA, G. M. O lugar das línguas: A América do Sul e os mercados linguísticos na Nova Economia. In: STREHLER, R.; GOROWITZ, S. (Org). Politiques publiques et changements en éducation : pour un enseignement réciproque du portugais et du français. Synergies Brésil : São Paulo, número especial 1, 2010.

ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios & procedimentos. Campinas: Pontes, 2003. PAZ, Octavio. Traducción: Literatura y Literalidad. 2 ed. Barcelona: Tusquets, 1981.

PÉCHEUR, J.; VIGNER, G. Méthódes et méthodologies. Número especial Le Français dans le Monde, jan. 1995.

PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução Eni Orlandi. Campinas: Pontes, 1990.

PUREN, C. Histoires des méthodologies de l‟enseignement des langues. Paris: Nathan-Clé International, 1998. Col. “DLE”.

_____. Méthodes d‟enseignement, méthodes d‟apprentissage et activités

métaméthodologiques en classe de langue. In: Les langues modernes. APLV, n. 1, 1990. _____. Variations sur la perspective de l‟agir social en didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans le Mondende: recherches et applications, n. 45, 2009.

_____. “Des méthodologies constituées et de leur mise en question” In: Méthodes et méthodologies. Le Français dans le Monde: recherches et applications, número especial, jan. 1995.

_____. La didactique des langues-cultures entre la centration sur l‟apprenant et l‟éducation transculturelle. APLV, Paris, jun. 2008. Disponível em: <www.aplv-languesmodernes.org>. Acesso em: 10 jul. 2008.

RAILLARD, S.; COURTILLON, J. Archipel 1. Paris: Didier, 1982.

REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro e o risco do exílio. In: SIGNORINI, I. (Org.). Língua(gem) e identidade. São Paulo: Mercado de Letras, (2006). RÓNAI, P. A tradução vivida. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

ROSEN, É. (Org.). Perspective actionnelle et l‟approche par les tâches. In: La perspective