As cenas relatadas por Sônia nos remetem à importância do papel do coordenador neste processo de formação que ocorre no próprio espaço escolar. Perrenoud (2000:105) define a importância do termo:
“Coordenar: a palavra evoca uma tarefa de organização, de ação sinérgi- ca. Isso poderia mascarar um componente mais simbólico e relacional: trabalhar, por exemplo, para a construção de uma identidade coletiva ou para o reconheci- mento recíproco do trabalho e das competências de todos; no desprezo ou na igno- rância mútua, qualquer tentativa de organização coletiva é vã. (...). Coordenar é, primeiramente, contribuir para instituir e para que funcionem os locais de discus- são, para que as coisas sejam ditas e debatidas abertamente, com respeito mútuo”. Do acima exposto, pode-se depreender que o papel do coordenador reveste-se de fundamental importância em qualquer situação configurada pela reunião de pessoas com objetivos comuns. Da vivência aqui analisada, destaca-se o fato de que ao reunir-se, os grupos passavam a compartilhar, no mesmo espaço comum, aspectos da sua prática quoti- diana em sala de aula, espaço normalmente preservado dos “olhares alheios”. Isto é, apesar de continuarem se encontrando no mesmo espaço que anteriormente compartilhavam, pre-
cisavam agora reconstruí-lo e com isso ressignificar a relação com o outro, ao mesmo tem- po em que passaram a mostrar suas próprias fragilidades.
Muitas diferenças individuais vão se delineando ao longo do processo. Estas devem ser percebidas pelo coordenador, que deve dirigir seu olhar, ao mesmo tempo, ao coletivo e a cada um dos membros, procurando adequar as tarefas atribuídas ao grupo de forma a que cada um sinta-se contemplado em suas peculiaridades. De acordo com Andaló (2000:8),
“um grupo sem coordenador gasta muito tempo superando resistências, e um líder forte encoraja a espontaneidade e a desinibição, na medida em que ofere- ce uma figura de autoridade que transmite segurança e respalda a ação”.
A tarefa de coordenar os grupos envolvidos com os projetos de alfabetização foi as- sumida pelos especialistas53 das escolas, que têm como atribuição a coordenação do pro-
cesso pedagógico na unidade escolar como um todo. No entanto, a modalidade de coorde- nação exigida pelo projeto implicava conduzir e animar um processo de reflexão diário so- bre a prática quotidiana, diferenciando-se do trabalho normalmente atribuído a estes profis- sionais.
Ao mesmo tempo em que as professoras estavam aprendendo a reconstruir sua prá- tica e sua identidade a partir do trabalho de reflexão que estavam realizando, o papel do co- ordenador também estava se delineando. Trata-se de um papel revestido de muita respon- sabilidade, tendo em vista que, concomitante ao aprendizado junto às professoras, tal figu- ra tinha ainda a responsabilidade de avaliar, constantemente, os caminhos trilhados e aque- les a serem buscados. Além disso, devia concatenar as necessidades apontadas pelo seu grupo com a busca de profissionais e referenciais teóricos que suprissem tais emergências e, ainda, prestar contas das ações empreendidas em seu grupo frente à SME, responsabili- zando-se pelas mesmas.
Desta forma, ao idealizar um processo de formação continuada em serviço pautado na constituição de grupos que vivenciavam a mesma realidade quotidiana, teria sido funda- mental - além da escolha dos professores que demonstravam maior engajamento com a perspectiva de transformação da prática docente -, pensar nas atribuições requeridas ao car- go do coordenador daqueles grupos. Para Andaló (2000:7), a equipe de coordenação se constitui como
53 Por especialistas entendem-se os supervisores escolares, os orientadores educacionais e os administrado- res escolares.
“(...) interlocutora qualificada, na medida em que dispõe de conhecimen- tos específicos, que lhe permitem funcionar como desafiadora do grupo em direção ao crescimento e superação de seus impasses e dificuldades.”54
Esta é, portanto, uma construção. Não há coordenador pronto, a priori; há todo um processo de elaboração teórico-metodológica que permite que se assuma tal papel, de vital importância para o bom funcionamento de um grupo com tarefas em comum. A mesma au- tora (2000:8) considera que a função do coordenador de grupo deva ser a de mediador que, por não se deixar envolver pelas situações vividas, consegue distanciar-se, captando aspectos mais amplos e profundos no funcionamento quotidiano de seu grupo. Neste senti- do, a mediação do coordenador dá-se por
“provocar reflexão, trazer dúvida, problematizar o que está ‘naturalizado’ (...), denunciar as contradições, enfim ajudar o grupo a pensar e encontrar suas respostas e construir o próprio crescimento”.
A relação das docentes com suas coordenadoras deu-se, nos projetos analisados, de forma tranqüila, excetuando-se o ocorrido na “Escola da Areia”. De um modo geral, as professoras entrevistadas reconheceram neste um papel fundamental para o funcionamento da proposta de formação que vinham construindo.
Marília, da “Escola do Rio”, relata a importância da coordenação em sua experiên- cia, ressaltando que, no caso de sua escola, tiveram uma coordenadora que tinha clareza de seu papel enquanto animadora e condutora do processo, não permitindo “quebra de contra- to” em relação à realização das tarefas, já que as mesmas haviam sido planejadas pelas pró- prias integrantes do grupo.
“Ela [a coordenadora] foi muito importante porque levava muito a sério esse trabalho, e não deixava a gente... sabe, o ser hu- mano tem aquela necessidade de dar uma escapadinha, né? Ela le- vava a sério. Trazia o tema, a gente sentava, discutia. Então, ela foi fundamental. Eu acho que se nós não tivéssemos uma coordenadora tão comprometida com aquele projeto, talvez a gente não tivesse fei- to tanta coisa, principalmente nesse sentido do estudo, do embasa- mento teórico. Ficaríamos mais na parte prática. Tinha dias, até, que a gente dizia: ‘ah, hoje não, hoje não!’ Mas ela não deixava: ‘não, hoje nós marcamos e vamos estudar!’ ”.
Rose, da “Escola do Mel”, fala da parceria que conseguiu construir com as coorde-
nadoras de seu grupo. Elas eram a referência na busca de uma prática transformadora, re- presentavam a ponte entre a prática quotidiana e a tentativa de superação da realidade vivi- da. A professora aponta que coordenar traz implícita a tarefa de “abrir caminhos”. Este é o papel de mediador, do qual fala Andaló (2000).
“Elas estavam aqui o tempo todo... Então, se eu aprendi al- guma coisa, já digo isso na frente de qualquer pessoa, é porque elas trouxeram aquilo que a gente estava precisando. Imagina, se abris- se um projeto e não desse apoio nenhum, não ia aprender nada! En- tão, em qualquer momento, elas estavam sempre atrás de assuntos, variedades de atividades, sempre conversando, eu até digo que dava de a gente montar um livro, com tudo que a gente produziu aqui!” Mariana, que coordenou por dois anos o projeto na “Escola do Mar”, faz uma re- flexão acerca deste papel.
“Na verdade, a gente fica com esse papel... Se você está fora de sala, você acaba enxergando mais do que, às vezes, quem tá den- tro. E como eu entrava em todas as salas, eu acabava pegando as coisas... E chamava para conversar... Mas eu falava também com os alunos, porque tinha momentos em que os alunos se perdiam... Ima- gina, desde pequenos, sentados um atrás do outro, o professor pas- sa no quadro e você copia. De repente, você que tem que pensar, você que tem que trabalhar, tem que produzir... então, também dava muitos conflitos neles. E era nesses momentos que acabavam me chamando. E nesses momentos eu acabava interferindo. E daí, na hora do estudo, eu dizia: ‘Olha, naquele momento, não conseguiste’(...). E tinha momentos em que a consultora também dava cada chacoalhada na gente que era assim, de sair faísca...” Demonstrou algum desconforto em relação às atribuições deste papel, como sendo aquela que tem a “pior” função, de apontar falhas e defeitos. Mas a abordagem dos entra- ves, num processo de transformação, são indicadores de que, no mínimo, há chances de explicitação visando a ressignificação da função do grupo e precisam, por isso mesmo, de um olhar mais atento e distanciado. Mariana e as outras duas coordenadoras de seu grupo atuavam ainda como interlocutoras entre as professoras e seus alunos, um aspecto interes- sante, ao se considerar que, também os alunos, estavam assumindo um papel que lhes era estranho, ao serem convidados a refletir sobre a própria aprendizagem.
O papel de coordenar grupos no caso analisado configurou-se mediante o processo de trabalhar junto; às coordenadoras não cabia apenas o trabalho de ditar as diretrizes a se-
rem seguidas; Elas estavam juntas, literalmente, em todos os sentidos: entravam nas salas de aula, planejavam, estudavam e avaliavam em conjunto; decidiam juntamente com as professoras os melhores encaminhamentos sobre problemas com alunos e com a teoria ne- cessária, enfim... Procurou-se, nesta experiência, o caminho da ação sinérgica e recíproca entre coordenadoras e professoras.