A criança convive diariamente com diversas culturas na sociedade. A sua valorização, assim como o reconhecimento de que todas tem igual valor vai, inevitavelmente, ser um dos grandes desafios da educação. Leite e Rodrigues (2000) assumem que a sociedade atual exige uma escola em que o ensino, assim como os seus conteúdos e estratégias educativas, possam ser recontextualizadas, para que seja possível reconhecer e valorizar a pluralidade cultural. Para Sardinha e Rato (2009), tanto as crianças de outras culturas, como as crianças da cultura dominante devem aprender a lidar com outras palavras, outras línguas e outros modos de viver, desenvolvendo assim a competência bilingue e plurilingue, sendo que esta interação vai constituir-se como um fator de enriquecimento cultural.
A Lei de Bases do Sistema Educativo contempla, nos seus princípios, premissas fundamentais que garantem o direito à diferença, tais como a igualdade de oportunidades para ambos os sexos ou a valorização das diferentes culturas, reforçando desta forma, o fomento da educação para a cidadania. Na educação pré-escolar é fundamental a promoção de uma educação multi/intercultural, pois quanto mais cedo for promovida entre crianças, mais rapidamente estas desenvolvem “a sua identidade, em interação com o outro, tomando consciência da diversidade, aprendendo a conviver com ela, a valorizá- la e a respeitá-la” (Balça, 2003:233). Aquando da entrada no 1º ciclo, o professor deve
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ter noção do trabalho realizado na valência de jardim de infância - recorrendo à literatura infantil - dando-lhe continuidade, pois de acordo com a autora, através da leitura e exploração de narrativas em contexto pedagógico, pode fomentar-se esta perspetiva educativa.
Com efeito, a educação intercultural consiste num conjunto de práticas pedagógicas que visam dar respostas educativas à diversidade cultural, ou seja, “aims to enable the child to develop as a social being through living and co-operating with others, thus contributing to the development of a cohesive multicultural society” (Dolan, 2014:93). A premissa de que a criança deve ser educada como um ser autónomo, crítico, solidário e respeitando as diferenças, faz parte da aquisição de valores, para que a criança se torne num sujeito consciente e participativo na sociedade. Marques e Borges (2012:82) defendem que:
observar e compreender como são socializadas as crianças no jardim de infância no que diz respeito aos outros povos e culturas implica necessariamente uma reflexão acerca das alternativas disponíveis aos processos que hoje se utilizam.
As crianças nascem sem preconceitos raciais. Fatores como a televisão, a família e até a educação, serão responsáveis pela criação de preconceitos, ao longo da vida. Do ponto de vista pedagógico e intercultural, é imperativo que as crianças conheçam e valorizem as suas raízes, a sua cultura para que possam entender outras culturas e iniciar a comunicação com o Outro. É importante “become aware of the differences and similarities in order to accept them and face the possible conflicts that may derive from the coexistence” (Febles, 2007:339).
Nas suas investigações, Morgado e Pires (2010), nomearam diversos estudos corroborantes da importância do potencial educativo da literatura infantil para: (i) consciencialização crítica sobre o mundo envolvente; (ii) promoção do diálogo intercultural; (iii) promoção de tolerância face à diferença; (iv) promoção da solidariedade para com os marginalizados. Assim este subsistema literário demonstra potencial para transformação social e cultural da sociedade, podendo “derrubar as barreiras [ênfase no original] construídas nas nossas cabeças (preconceitos, pré-juízos, fundamentalismos e racismos), que são as mais resistentes à mudança” (p.18).
A literatura para crianças traça assim um papel essencial, promovendo a aquisição de saberes relacionados com outras culturas e novos valores, levando a criança a construir um sentido de compreensão para com a diversidade cultural (Balça, 2003). Na perspetiva
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intercultural, as crianças vão identificar-se com as personagens da narrativa, personagens que tomam vida em diversos contextos, com diferentes valores e comportamentos distintos (Leite e Rodrigues, 2000). Também Short (2009:4-6) defende um ponto de vista semelhante:
“although intercultural understanding is grounded in awareness of one’s own cultural perspective, students need to consider points of view beyond their own, so they come to recognize that their perspective is one of many ways to view the world. (…) Students come to deeper understandings about their own cultures and perspectives when they encounter alternative possibilities for thinking about the world.”
Assim, o leitor vai desenvolver competências de respeito pelo Outro e pela diversidade cultural. As dicotomias entre personagens e os espaços registados nas histórias vão tornar possível o desenvolvimento de atitudes positivas ou negativas, por parte do pequeno leitor (Morgado e Pires, 2010).
As histórias “educate children in handling overthrows, but at the same time in accepting intercultural values that do not change in time and place (…) help children to familiarize with the ‘other’ discover cultural diversity around them (…)” (Magos, 2009:1- 2). Se rentabilizadas para tal, as histórias podem ser um veículo para promoção da consciência cívica nas crianças. Numa perspetiva intercultural, a literatura vai constituir- se como um espaço cultural e educativo de textos infantis. Em relação ao contexto cultural da criança, representa uma forma de educação estética e para os valores. (Morgado e Pires, 2010). As mesmas autoras advogam que a literatura infantil é amplamente utilizada para “desenvolver relações interpessoais e intergrupais (de diálogo intercultural) ou de saber comunicar com grupos diferentes e tomada de consciência sobre o viver atual como o de identidades multiculturais e multiétnicas” (p.84).
De acordo com Dolan (2014:92) os livros infantis devem ser considerados como “a powerful vehicle in the classroom in terms of intercultural education for all learners (…).” Desta forma, o uso de literatura multicultural constrói pontes, derrubando barreiras e atravessando fronteiras entre pessoas e culturas. As histórias possuem um referencial simbólico, necessário para a criança aprender a agir e a interagir de forma comunitária. No seu texto a criança vai encontrar “lugares para uma indicação à ludicidade do estranhamento e da surpresa” (Azevedo, 2006:29). Desta forma, é possível adaptar as histórias ao estádio de desenvolvimento da criança/grupo, explorando-as da forma mais adequadas pedagogicamente, tendo em conta os objetivos preconizados para o grupo
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(Byram, 2008). Algumas narrativas infantis poderão até “configurar novas formas de transformação social ao projetar para a criança o futuro da humanidade como a conhecemos ou a transformação social idealizada” (Morgado e Pires, 2010:17).
Desta forma, em contexto escolar, os livros infantis são considerados motivadores para a inclusão de crianças e de comunidades desfavorecidas, pois valorizam a cultura do Outro. De acordo com Marques e Borges (2012), os livros para a infância transmitem visões do mundo e com recurso ao livro e especialmente à imagem, irão proporcionar-se os primeiros contactos com a alteridade, em contexto de jardim de infância. De acordo com o estudo que efetuaram, os autores perceberam, que a leitura de livros infantis e o recurso a canções são as duas atividades/estratégias mais utilizadas pelos educadores de infância quando exploram os temas multi/interculturalidade. Apesar da literatura utilizada, valorizar as características diferenciais da alteridade, os autores concluíram que esta não estava isenta de imagens tipificadas e de estereótipos ligados aos diferentes modos de existir.
Assim, é necessário esclarecer que não existem histórias interculturais, existem sim, histórias multiculturais com potencial para promover o entendimento intercultural (Leite e Rodrigues, 2000; Morgado e Pires, 2010; Morgado 2010c), isto é, histórias que promovam a reflexão sobre o Outro, sobre a convivência em comum, que favoreçam os processos relacionais, expandindo o reconhecimento cultural e a aceitação das diferenças. Leite e Rodrigues (2000) referem que este tipo de texto literário vai revelar ponderação na valorização da diversidade de culturas, tendo intenções pedagógicas bastante frisadas. Morgado e Pires (2010) enunciam alguns critérios de classificação, para enquadrar estas histórias. Alguns temas possíveis são: (i) culturas diferentes; (ii) grupos étnicos; (iii) que descentram pontos de vista de culturas dominantes; (iv) moral e valores; (v) diferentes modos de vida. Para a autora:
a literatura multicultural tem sido caraterizada como aquela que representa a diversidade cultural e étnica de uma dada sociedade, a partir de uma revisão do cânone literário (…) é uma literatura social e politicamente comprometida com uma postura crítica face ao que é produzido, publicado e consumido, em nome da equidade social, política e cultural numa sociedade em que existe uma desigual distribuição do poder e em que existem grupos dominantes e grupos social e historicamente oprimidos, desfavorecidos ou dominados (…) o que noção do ‘intercultural’ acrescenta ao ‘multicultural’ é a noção de influências recíprocas de grupos diversos em contextos de interação social e cultural positiva. Onde o ‘multicultural’ aparece estático, preso à noção de culturas em paralelo, o ‘intercultural’ recria
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e reconstrói valores e muda atitudes para construir uma sociedade mais integrada e inclusiva (Ibidem, p.41-42).
De acordo com Balça (2007), o direito à diferença é um dos temas presentes nas narrativas de cariz multicultural, para que a criança perceba que todos devem ser respeitados, independentemente das suas decisões, pois estas podem não estar de acordo com as regras vigentes na comunidade.Assim, é notório que as narrativas promovem o “respeito pelo indivíduo” e pelas suas qualidades interiores, desvalorizando o aspeto exterior. Fomentam ainda que o leitor descubra “their own power through the ability to make choices, assert an opinion and ask questions” (Dolan, 2014:103).
Colomer (1999:111) defende a existência de outra temática: “la lucha contra la discriminación de raza o género, la defensa de la própria manera de ser o la búsqueda de relaciones tolerantes y pacíficas se plasmaron en una literatura progresista.” Recentemente as narrativas para a infância incluem temas como as conceções de famílias atuais, tais como: famílias monoparentais, mães solteiras ou pais divorciados, promovendo a aceitação das diferenças, a integração cultural e de todos os modos de vida. A literatura infantil atual parece particularmente sensível “a los valores culturales (…). Los libros infantiles ponen mucho énfasis, precisamente, en el trepaso de este legado cultural a las nuevas generaciones (p.119).
Existem vários textos literários dirigidos ao público infantil, que exploram - de formas mais ou menos evidenciadas - “political or ideological position” (Dolan, 2014:102), conceitos de identidade cultural, diversidade cultural ou alteridade, o que de certa forma, vão de encontro às transformações sociais vividas um pouco por todo o mundo. A presença da alteridade nas histórias questiona:
a possibilidade de compreensão da pessoa humana como um ser exclusivamente unidimensional, desafiando concomitantemente o sujeito que interage com os seus textos a assumir um grau de cooperação interpretativa. (Azevedo, 2006:35)
Neste âmbito, Dolan (2014:103) propõe um modelo para a abordagem da literatura numa perspetiva intercultural, denominado “Respect-Understanding-Action”. Neste, os leitores estruturam as suas respostas, de acordo com os temas apresentados na literatura multicultural. Este modelo tem como finalidade criar um clima de empatia e respeito pela diversidade, através da audição das experiências dos pares. Para esta autora:
Through understanding, teachers move from celebrating diversity to an exploration of how diversity has impacted on different groups of people. Learners are exposed to issues related to the history of racism,
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sexism, classism, homophobia and religious intolerance, and how these forms of oppression have affected different communities. (…) Finally, through action, teachers and learners work on concrete actions which they can deliver in response to an issue discussed in a picturebook. Opportunities are provided for learners to teach others about global and justice issues. This allows them to become advocates by raising awareness amongst peers, teachers, family and community members.
Desta forma, compreendemos o impacto profundo que as histórias podem ter no desenvolvimento psíquico, psicológico, afetivo, social e relacional da criança, que projeta no universo fantástico da literatura, as suas conceções da realidade. Oliveira e Sequeira (2012) reforçam a relevância de um trabalho com narrativas na promoção da educação intercultural, como forma de conhecer o Eu e reconhecer o Outro. Estas histórias de caráter pedagógico são uma forma de comunicação e também de:
reprodução socia[l], como permitem cimentar a identidade cultural de um povo (…) é facilitadora por excelência da construção da identidade, quer em termos pessoais, quer coletivos, com calaras associações à herança cultural da comunidade em que o indivíduo está socialmente inserido (…) (Rodrigues, 2007:278).
De acordo com Morgado (2010c:41), o trabalho como histórias “pode servir para acompanhar questões atuais do debate intercultural”. Reforça ainda que a literatura infantil deve “promover alguns dos temas mais prementes da nossa contemporaneidade” (p. 38), tais como: (i) imigração e a deslocação de pessoas; (ii) a transformação de sociedades monoculturais em sociedades multiculturais; (iii) a existência de visões diferentes sobre a mobilidade, ou seja, repercussões positivas e negativas da presença no mesmo espaço e tempo de diversidade cultural
Ainda neste âmbito, Paiva (2008) advoga a literatura infantil deve ter maior presença de personagens negras, para que traduza a importância da integração racial. Este tipo de narrativas estimula mecanismos de identificação positiva no seu leitor, ou seja, fortalece a sua identidade cultural. Para a autora é importante que os textos representem uma “reivindicação da diferença, preenchendo lacunas, denunciando e desconstruindo os estereótipos (…) [com] uma estética de identidade a fum de que os indivíduos se reconheçam como iguais em suas diferenças” (p.59-60). Paiva (2008) salienta ainda que as narrativas constroem o mundo imaginário, “permitindo que dentro dele as identidades sejam articuladas (…) articulando e fortalecendo uma estética positiva de identidade étnico-racial (…)” (p.65).
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Segundo Leite e Rodrigues (2000), para fomentar uma educação intercultural devem ser utilizados livros multiculturais, obras que revelam alguma atenção no que diz respeito ao respeito pela diversidade das culturas, tendo de acordo com as autoras intenções pedagógicas claras e mensagens de caráter multicultural subjacentes (Balça, 2003). A autora revela que a utilização desta literatura leva a criança a valorizar a diversidade, e a consciencializar-se que “o mundo é composto pela diferença e de que todas as pessoas fazem parte de um todo, que interage harmoniosamente” (p. 427). Conclui que para formar leitor multicultural se deve “promover o conhecimento do outro, se dê visibilidade ao outro e se reconheça o outro, como diferente, mas também como igual a nós” (Ibidem), potenciando assim uma educação intercultural e fomentando a convivência numa sociedade plural.
De um ponto de vista de educação intercultural, ao educador cabe o papel de compreender que embora alguns contos ou histórias veiculem situações que fomentem temas como o diálogo intercultural ou a justiça social, “eles pode ser úteis para salientar a importância de justapor problemas e soluções idênticos e diferentes para melhor entender a variabilidade de respostas e a reflexão que deve[m] estar na sua base” (Morgado e Pires, 2012:12). Desta forma, o educador funciona como uma figura mediadora entre os livros e os leitores emergentes. O seu papel é de primeiro recetor do texto, sendo o leitor infantil o segundo recetor, um ser em desenvolvimento “algo que só ocorre na literatura infantil porque é uma literatura que, recordemo-lo, se dirige a leitores específicos” (Cerrillo, 2003:35).
Este tipo de literatura possui uma natureza de caráter recetivo. Lida com sujeitos com pouca experiência de vida e cujos saberes acerca dos textos, assim como dos seus processos de funcionamento ainda estão em desenvolvimento. Os materiais literários tem um papel fundamental na construção dos significados, atos simples como:
recontar e ouvir implica a apreensão de estruturas narrativas, símbolos, experiências e moralidades comuns ou distintas entre ‘estórias’ de origens diversas e propicia a comparação entre diferentes tradições culturais (…) para além de proporcionar o (re)conhecimento de diversos universos socioculturais vivenciados pelos alunos, nomeadamente silenciados quer nos materiais curriculares quer nas práticas escolares, e o desenvolvimento de competências comunicativas em contexto escolar” (Oliveira e Sequeira, 2012:29).
Assim, do ponto de vista pedagógico deve ter-se o cuidado de escolher um bom texto “em termos de adequação simbólica e factual, ao seu público-leitor”, tal como defende Azevedo (2006:26). Neste âmbito, o educador terá uma tarefa preponderante,
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selecionando criticamente livros adequados, dando às crianças a oportunidade de ter contato com narrativas que lhe vão abrir horizontes, contribuindo para a formação de seres críticos, conscientes e livres. Existe ainda a possibilidade de o educador utilizar as narrativas infantis de forma mais geral, no trabalho pedagógico de outras temáticas mais abrangentes. A seleção prévia requer análise crítica para identificação de estereótipos, quer no texto verbal como na ilustração (Balça, 2003).
Deste modo é importante referir os parâmetros para a seleção de histórias de literatura infantil multicultural, entre eles: (i) valor e função pedagógica do livro, incluindo a sua adequação a comunidades linguístico-culturais diferentes; (ii) relação entre sistema cultural e sistema educativo; (iii) histórias que valorizem a diversidade; (iv) temáticas multiculturais e sociais, tais como democracia, migração, igualdade de género ou marginalização; (Morgado e Pires, 2010). Dolan (2014: 92) valida esta perspetiva, advogando que “critical multicultural analysis of [these] picturebooks examines the complex web of power in our society, the interconnected systems of race, class and gender and how they work together.”
Na escolha de materiais literários, especificamente na categoria de histórias multiculturais, Leite e Rodrigues (2001) identificaram três tipos: (a) livros simbólicos sobre multiculturalismo/sobre o conceito de diferença; (b) livros de conhecimento geral, apresentando outras culturas, realçando aspetos como: língua, costumes ou tradições; (c) livros de narrativa ou contos, que apresentam temas de multiculturalidade como tema principal. Byram (2008) salienta três tipos de representações a ter em conta para fomentar o desenvolvimento de consciência intercultural nas crianças: (a) símbolos culturais; (b) produtos culturais (nos quais se destaca a dimensão lúdica da aprendizagem através de histórias); (c) práticas culturais.
Para explorar conceitos como a cidadania, consciencialização para a diversidade e para a interculturalidade, compreensão de direitos e responsabilidades, equidade de oportunidades e valores e atitudes democráticas com as crianças, são necessários dois tipos de livros. Tal como explicam Ellis e Brewster (2014): (a) histórias cujo conteúdo, tem foco na cidadania e diversidade; (b) histórias com foco implícito na diversidade.
As estratégias pedagógicas para promover a educação intercultural através da literatura infantil “baseia[m]-se na análise do conteúdo das obras e no diálogo sobre ele que pode assumir a forma de troca de ideias, de análise colaborativa ou de atividades performativas”, tais como reescrever uma história, encená-la, ilustrá-la, etc., (Morgado e
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Pires, 2010; Morgado, 2010a: 9), o que vai de encontro às conceções de McNamee (2015) referidas no capítulo anterior.
De acordo com Morgado e Pires (2010) e Morgado (2010a), para ativar os conteúdos presentes nas histórias infantis, numa perspetiva intercultural, o educador/professor devem focar os aspetos seguintes: (i) procurar pontos em comum/diferenças no que é diverso; (ii) explorar enfoques temáticos como experiências de racismo e exclusão social, de tolerância, resolução de conflitos interculturais, aceitação positiva da diversidade, etc.; (iii) ter consciência da receção de textos em forma de tradução e de texto bilingue ou multilingue; (iv) explorar o diálogo e a troca de experiências, de alunos situados em comunidades linguísticas e culturais diferentes sobre um mesmo texto; (v) compreender outras culturas, através do recurso a comparações de textos e imagens; (vi) examinar de forma crítica representações de estereótipos e preconceitos nos textos.
Na utilização de materiais literários no contexto da educação intercultural é de suma importância, a forma como estes são apresentados à criança, ou seja, o educador deve refletir sobre como os lê. De acordo com Morgado (2010b: 27):
para cumprir o projeto de promoção da educação intercultural é preciso ler a literatura infantil (multicultural ou sobre diversidade cultural) de forma crítica (…) de forma a contribuir para um processo de conhecimento e de transformação social.
Dolan (2014:108) defende que:
it is important for educators to choose books with maximum potential for exploring global and justice perspectives. They need to be well-versed themselves in the complexities of these perspectives and the political frameworks underpinning these concepts.
Assim, as histórias devem ser lidas criticamente, de forma a posteriormente, isso se refletir quando se dialogar sobre o texto, o que vai contribuir para (i) o conhecimentos da diversidade de realidades sociais; (ii) colocar a ênfase na competência para questionar o texto, o que levará a criança a compreender construção dos textos e as mensagens que estes transmitem; (iii) desocultar as ideologias dominantes” (Morgado, 2010a, 2010b); (iv) transformação social (Morgado e Pires, 2010). Nesta perspetiva crítica, o educador deverá seguir uma linha de questões acerca do texto, para aprofundar o “como, para quê, porquê, para quem (…) só assim é que as crianças poderão entender que os modos de construção dos textos acarretam consequências para quem os lê, usa e produz.” (Morgado, 2010b: 32-33).
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A receção de uma obra multicultural por parte das crianças é condicionada pela experiência social da criança. Assim, é necessário acompanhar as leituras, para quer a criança se interrogue sobre o que lhe parece óbvio, que aceite o que lhe parece estranho e que não resista ao incompreensível, pois “quando a incompreensão gera sentimentos de estranheza, de não pertença a um mundo, que não existem discursos prontos para classificar e comentar uma experiência social, abrem-se possibilidades novas de