L’inégalité en matière d’éducation désigne les différences systématiques constatées dans le contexte de l’acquisition des connaissances (p.ex. l’accès aux institutions d’enseignement, les notes ou certifi-cats scolaires) et liées à certaines caractéristiques de la personne (telles que le sexe, l’origine sociale). La réussite scolaire a un impact déterminant sur le parcours de vie ultérieur.
Si l’on compare la réussite scolaire des élèves issu(e)s de familles socio-économiquement favorisées et celui des élèves issu(e)s de familles plus défavorisées, on constate des différences en partie con-sidérables. Dans chacune des trois compétences analysées (compétences en lecture en allemand et compréhension de l’oral en allemand, mathématiques) les élèves issu(e)s de familles socio-écono-miquement favorisées présentent des résultats nettement supérieurs à ceux des élèves issu(e)s de fa-milles dont le statut social se situe dans le quart inférieur de l’échelle. Les inégalités d’éducation liées à l’origine sociale se manifestent également au niveau de la continuité du parcours scolaire. Il est ainsi révélateur d’observer quel(le)s sont les élèves qui, dès la deuxième année (cycle 2.2.), présentent déjà des décalages dans leur parcours. Alors que ce décalage peut être constaté pour 19 % des élèves socio-économiquement défavorisés, seuls 3 % des élèves de familles privilégiées sont concernés. Le contexte migratoire est considéré comme un autre facteur influençant l’acquisition des connaissan-ces. L’immigration ne pouvant pas être qualifiée per se comme un désavantage, il convient d’analyser plus en détail le contexte linguistique. L’on distingue à cet égard entre, d’une part, les élèves parlant à la maison le luxembourgeois ou l’allemand avec au moins un de leurs parents et, d’autre part, tous les autres. Toutes les différences constatées sont, sans exception, en faveur des élèves parlant le lux-embourgeois ou l’allemand.
Des différences en fonction du sexe sont constatées en faveur des filles pour les compétences en lan-gues, et en faveur des garçons pour les mathématiques. L’avantage en mathématiques des garçons est comparable à celui des filles en lecture. Même si ces différences liées au sexe sont bien présentes, elles peuvent être qualifiées dans l’ensemble de faibles, voire très faibles.
Parmi les élèves issu(e)s de familles socio-économiquement défavorisées, 14,1 % seulement suivai-ent la filière de l’enseignemsuivai-ent secondaire générale (ES). Ce pourcsuivai-entage – et donc l’opportunité de suivre un tel parcours – est nettement plus élevé (46 %) pour les élèves provenant de familles plus favorisées. Par conséquent, près de 70 % des adolescents socio-économiquement défavorisés fré-quentaient l’EST et 16 % le régime préparatoire, alors que la part des adolescents plus favorisés était nettement inférieure dans ce type d’écoles (EST : 49,1% et régime prép. : 4,9%).
Il résulte de la synthèse des constats sur le système éducatif luxembourgeois qu’au niveau des iné-galités en matière d’éducation, un milieu socio-économiquement défavorisé, un contexte migratoire ainsi que l’appartenance au sexe masculin peuvent être identifiés comme des « facteurs de risque ». Même si au niveau de l’enseignement secondaire, la langue française gagne en importance, les in-égalités constatées à l’école fondamentale pour les élèves ne parlant ni le luxembourgeois ni l’alle-mand à domicile se poursuivent.
Même si les études ne livrent pas de recettes miracle, on peut, avec toute la prudence indiquée, en tirer une série de conclusions pour le système éducatif : en ce qui concerne le système éducatif, un sys-tème scolaire plus axé sur l’inclusion semblerait judicieux. Les conditions inégales face à l’acquisition des connaissances peuvent être compensées dans le cadre de l’éducation préscolaire. Par ailleurs, un système éducatif moins stratifié et plus inclusif semble globalement réduire l’ampleur des inégalités en matière d’éducation. En ce qui concerne les décisions sur les parcours à choisir, des incitations pour les « groupes à risque» afin qu’ils optent pour des filières académiques supérieures, sont pri-mordiales. Des systèmes de subsides, des coûts réduits pour les formations ainsi qu’une promotion ciblée mettant en exergue l’importance de l’éducation semblent aptes à promouvoir la participation à l’éducation de groupes à faibles niveau d’instruction dans notre société.
Le passage de l’école fondamentale à l’école secondaire représente un cap important tant pour les élèves que pour leurs parents, dans la mesure où il s’avère largement déterminant pour leur parcours scolaire et professionnel futur. La décision d’orientation prise par les enseignants des écoles fonda-mentales au Luxembourg se base essentiellement sur les notes des élèves, même si des informations indépendantes des performances, telles que le milieu social, le contexte migratoire ainsi que le ni-veau d’études des parents y concourent (ne fût-ce que de manière inconsciente).
Ceci dit, au Luxembourg les notes scolaires et les résultats obtenus aux tests dans les trois matières principales sont les facteurs déterminants pour la décision d’orientation contraignante. La majorité des élèves restent dans l’ordre d’enseignement qui leur a été assigné à la fin de l’enseignement fon-damental. Seuls 6 % des élèves ont changé d’ordre d’enseignement au cours de la période d’observa-tion. Cependant, aussi bien le statut socio-économique des parents que l’arrière-fond d’immigration des élèves ont impacté la décision d’orientation. Il faut donc présumer que la décision concernant l’or-dre d’enseignement vers lequel l’élève sera orienté ne dépend pas uniquement de sa performance in-dividuelle mais également de son origine. Il convient dès lors de s’interroger sur la manière de rendre les décisions d’orientation plus respectueuses des performances et moins sélectives au niveau social. Dans un système scolaire axé sur des décisions d’orientation contraignantes et dans lequel il existe très peu de passerelles, la précision dans l’évaluation revêt une importance particulière. Il faudrait ainsi veiller à
(1) rappeler explicitement aux enseignants, au cours de la phase pendant laquelle les décisions d’ori- entation sont prises, leur responsabilité relative à cette décision ;
(2) à donner aux enseignants la possibilité de participer à des formations continues portant sur les modèles de jugement et les facteurs affectant la qualité du jugement et à aborder ces questions de manière active au cours de la phase pendant laquelle les décisions d’orientation sont prises. (3) à mettre à disposition des enseignants des modèles optimisés de prises de décision qui prévoient une pondération équitable des caractéristiques des élèves et leur intégration adéquate.