L’aula de matemàtiques dins l’escenari social

Tenir en compte l’impacte de la societat en el rendiment de l’alumne passa per indagar els sistemes de producció i reproducció de les ‘maneres de veure’ dominants i les intencions ocultes en relació a l’escola (Bernstein, 1990). Malgrat que sovint han estat explicitades les influències entre societat i rendiment escolar, continua fent-se escassa menció a l’ús social de la suposada neutralitat de la ciència quan s’intenta justificar el tracte a certs grups d’alumnes a l’aula de matemàtiques. Això contrasta amb el fet que la minimització de les dificultats d’aprenentatge matemàtic d’aquests grups trobi els seus límits en la funció reproductora de desigualtats assignada simbòlicament a l’escola. La funció reproductora usa la distància respecte la noció de cientificitat establerta com a mecanisme d’actuació selectiva.

Les relacions de poder latents a la societat i la seva concreció en les formes tradicionals dels continguts del discurs pedagògic matemàtic estan associades al caràcter parcialment inaccessible del coneixement acadèmic per a unes classes socials. D’alguna manera, moltes dificultats d’aprenentatge d’aquestes classes socials són estructurals en tant que vénen donades per relacions de poder sorgides de l’organització social més general. En aquest sentit, la poca representativitat de les cultures minoritàries dins la societat i la institució escolar va més enllà dels fets concrets de l’aula i condiciona enormement el rendiment d’aquestes cultures.

El tractament diferenciador exercit pel sistema sobre els grups minoritaris per mitjà de les pràctiques escolars constitueix una veritable amenaça a la seva identitat individual i social (Bernstein, op.cit). En general, els alumnes de contexts deprimits compten amb pràctiques i experiències que difereixen dels coneixements legitimats pels valors de la societat reflectits a l’aula de matemàtiques. Això sovint els porta a silenciar els coneixements, o bé, a intentar-los integrar en el discurs autoritzat. La primera opció els pot comportar una important pèrdua d’autoestima, mentre que la segona els acostuma a suposar avaluacions escolars negatives i la corresponent obstrucció a la promoció social. La reiteració d’experiències de distància i deslegitimació té incalculables conseqüències per a la identitat global de l’alumne.

El coneixement matemàtic que s’encomana construir als contexts institucionalitzats no acostuma a integrar experiències alienes a la cultura dominant. L’escola, com a institució encarregada de transmetre la cultura d’una societat, únicament valora com a cultura autèntica els coneixements de les capes socials més elevades i acostuma a tancar els ulls davant altres formes culturals populars o minoritàries. Les formes d’exclusió d’experiències alienes es converteixen en formes d’exclusió de l’alumne que les introdueix. Així, les experiències dels alumnes més diferents es reconeixen

com a errònies, arribant-se a personalitzar-se l’error en el propi alumne i produint-se una significativa transposició des de ‘l’experiència que aporta l’alumne és errònia’ a

‘l’alumne és, en ell mateix, erroni’ (Bernstein, op.cit.).

Les relacions de poder ‘fort-feble’, establertes a la societat, es reprodueixen dins l’aula de matemàtiques: les formes subtils de violència simbòlica, concretades per les pràctiques escolars, predisposen uns alumnes a no implicar-se en la dinàmica de l’aula, que així es manté controlada pels alumnes propers al grup dominant.

L’alumne minoritari només té l’oportunitat d’implicar-se i deixar de ser ‘un suspès’

si aprèn a contradir el seu bagatge social i cultural (experiències quotidianes derivades de la pràctica laboral, coneixement transmesos pels pares...) per tal de poder accedir a la cultura reconeguda que no sempre és compatible amb la pròpia.

Les contradiccions entre el context cultural propi i el d’influència viscudes pels alumnes de risc condueix, en la majoria de casos, a situacions de fracàs escolar.

Aquesta és la complexa situació que Bernstein associa al pas per l’escola de les poblacions de risc. La majoria de reflexions exposades fins ara, però, no són específiques de l’aula de matemàtiques. De fet, serveixen per a entendre les condicions d’aprenentatge dels alumnes minoritaris a qualsevol disciplina escolar.

Tanmateix, existeixen factors que reforcen i extremen les relacions fort-feble entre els aprenents de matemàtiques i converteixen la noció de cientificitat en un veritable mecanisme de diferenciació entre ells. La concepció estesa de la matemàtica com un coneixement neutre i de la matemàtica escolar com una disciplina lliure de valors (Bishop, 1988) fa que el fenomen de desigualtat d’oportunitats d’aprenentatge per motius culturals, juntament amb l’ús social de la noció de cientificitat, quedin especialment encoberts i deslligats de les tradicionals explicacions del fracàs escolar.

Nombrosos autors han destacat l’alt status acadèmic i social de la matemàtica escolar com un factor que la fa més exclusiva i menys integradora amb els grups minoritaris, en comparació amb d’altres disciplines escolars (Ernest, 2000; Restivo, 1993;

Skovsmose, 1994). L’aula de matemàtiques és un cas on el concepte d’status està molt arrelat i, per això, la situació de l’alumne de risc s’hi agreuja. La societat facilita una quota d’èxits, per a aquests alumnes, en disciplines acadèmiques amb menys status. D’altra banda, el paper de filtre social de la matemàtica escolar genera formes subtils d’exclusió dels alumnes amb pràctiques no reconegudes a l’aula.

En indagar les raons per les quals el fracàs escolar dels alumnes minoritaris es mostra en major grau a l’àrea de matemàtiques i el perquè aquesta àrea escolar sembla actuar més selectivament que d’altres, apareixen els valors dominants a les societats modernes. El fet que la classe es desenvolupi en un espai institucional implica que els rols permesos a l’alumne vinguin condicionats pels rols atorgats des dels agents socials de fora legitimats. Ernest (op. cit.) busca en els elements constituents de les societats modernes, i en el seu impacte dins les accions i interaccions de l’aula, els factors que expliquen el més baix rendiment acadèmic en matemàtiques d’uns grups socials. L’autor apunta com una causa del fracàs escolar dels grups minoritaris la relació entre les matemàtiques i els valors exclusius imperants a la societat.

“(...) si las matemáticas se conocen como algo difícil, frío y abstracto, que va más allá de la razón, importantes y preferentemente masculinas, entonces se ofrece un acceso más sencillo a aquellos que las consideran de su propiedad, que se creen los dueños de los valores asociados a la cultura occidental y del sistema educativo en general. Esto favorece a los hombres, a las clases medias y a las mayorías étnicas de raza blanca (...) La imagen popular de las matemáticas apoya los privilegios de tales grupos con ventaja, favoreciendo su entrada al campo de estudio, a la vez que coloca obstáculos para que los que no son miembros de estos grupos accedan a una educación de nivel superior y a puestos de trabajo importantes (...)” (Ernest, op. cit., p. 17)

L’existència d’uns interessos socials conservadors rera la imatge estesa de la matemàtica i l’ús escolar d’aquesta imatge són factors que no es poden obviar a l’hora d’indagar els motius de les accions i decisions d’aula. Cal parar atenció als mecanismes d’exclusió social que marginen de les institucions, i en particular de l’escola, els qui no representen l’opció dominant i posen en perill interessos dels agents socials. Els currículums matemàtics i el discurs pedagògic són el producte d’uns valors i d’una ideologia. Les demandes d’ordre sociològic de la societat marquen els continguts que han de formar part de l’educació matemàtica obligatòria i els requisits que algú ha de complir per a ser considerat alfabetitzat matemàticament.

Els valors socials imperants evidencien el caràcter arbitrari de la concentració del fracàs escolar en uns grups culturals concrets. El fet que aquests grups i no uns altres concentrin el major fracàs a la matemàtica escolar està profundament lligat als valors socials dominants que també impregnen l’aula de matemàtiques. Uns altres valors diferents dificultarien les condicions d’aprenentatge matemàtic escolar d’uns altres alumnes. Els grups de fracàs escolar vénen escollits, doncs, per la seva posició a la societat i no per característiques col·lectives inherents a ells (Ernest, op.cit).

D’altra banda, els valors socials no entren únicament a l’aula a través de decisions institucionals, administratives i polítiques d’agents externs impersonals. El professor també té l’encàrrec, sovint inconscient, de transmetre’ls a través del currículum ocult. El professor de matemàtiques, a més d’ensenyar continguts específics de matemàtiques, també ensenya valors dominants de la societat que li ha encomanat la tasca d’ensenyar (Bishop, 1998). El professor projecta valors socials, i reconeix o rebutja els altres valors presents a l’aula. Mentre hi ha diferències valorades positivament i considerades com part de la normalitat, d’altres s’interpreten des del discurs pedagògic com obstacles en el bon funcionament de la classe.

Però els valors que el professor projecta i legitima a l’aula no són equivalents als valors socials externs. L’aula de matemàtiques és un escenari social amb identitat pròpia i, alhora, reflex d’un escenari social més global que condiciona les formes internes de relació i participació. La identitat sociocultural de l’aula fa que les formes d’influència de la societat es reconstrueixin dins la xarxa de significats i valoracions que s’hi generen constantment. Per això, tot i que els valors de la societat són un important factor explicatiu de les diferents oportunitats d’aprenentatge, els continguts d’aquests valors s’han de buscar a les interaccions de l’aula. El professor és, doncs, un pont entre valors socials externs reproduïts i nous valors socials interns produïts.

Indagar els continguts de les interaccions socials és una forma d’accés als valors de l’aula sorgits de la trobada entre escenaris socials amb identitat pròpia.

Aquesta secció ha argumentat formes usades per la societat per a condicionar i limitar els fets de l’aula. No obstant, una interpretació del fracàs escolar que només pari atenció a accions i decisions de fora de l’aula, per molt poder d’influència que aquestes tinguin, obvia les complexes relacions internes que es creen entre els participants durant les diferents trajectòries d’implicació de tots ells en les pràctiques proposades. Les següents seccions discuteixen les condicions d’aprenentatge matemàtic dels grups de risc en base a factors interns originats a l’aula.