Através do intercâmbio realizado na UAM - Universidade Autônoma de Madri, na Espanha, tive a oportunidade de vivenciar/interagir, durante 40 dias, com o ensino de química em espaços, tanto da formação pré-universitária, em três Institutos de Educação em Madri, quanto da formação Universitária no âmbito da Facultad de Formación de Profesorado e
Educación, na UAM, na qual acompanhei algumas aulas. Considerei importante refletir sobre
essa experiência, que se configurou como uma possibilidade de recontextualização da temática de pesquisa, ampliando assim minhas reflexões/problematizações. Novos significados emergiram da relação mais alargada da temática com um novo contexto, do local ao global e vice-versa, ampliando o universo de sentido acerca do objeto de pesquisa. Dentre as percepções, destaca-se a questão sobre o que se concebe como formação básica e como esse modo de compreensão se manifesta nos documentos oficiais, no planejamento e no ensino na perspectiva local e global. Outro aspecto relevante é a autonomia das instituições de ensino e dos professores quando propõem e desenvolvem suas práticas dentro dos limites do que estabelecem os documentos oficiais e as políticas educacionais vigentes em cada espaço/tempo.
Essa relação com diferentes contextos permitiu evidenciar esses e outros aspectos da realidade educacional que parecem encobertos, embora o que apresento sejam apenas fragmentos dessa realidade que, num curto espaço, foram identificados e/ou interpretados através de conversas formais e informais com os professores de escolas e formadores de professores, sendo que as mais significativas foram gravadas e transcritas, fazendo parte de um arquivo para esse fim – relato de experiência. Paralelo às falas, construí um arquivo/pasta com cópias dos documentos oficiais da Comunidade Autônoma de Madri, Programas de Ensino e modelos de provas de acesso à UAM dos últimos anos. Por isso, apresento, nos próximos parágrafos algumas reflexões, em termos de organização/concepção de Educação Básica, programas e ensino naquele contexto com base em pequenos relatos. Os nomes das pessoas são fictícios.
Em termos da organização do ensino pré-universitário, tem-se a Educação Primária, desenvolvida nos Colégios, e a Educação Secundária e Bachillerato (16 aos 18 anos), nos Institutos. Compreende-se por formação básica obrigatória, pública e gratuita, segundo os Documentos Oficiais, dos 3 (Educação Infantil – 2º ciclo) aos 16 anos de idade. Ou seja, a Educação Secundária é obrigatória e, tendo o aluno completado-a em tempo normal, recebe o título de Graduado em ESO – Educação Secundária Obrigatória. Se não a cumpriu até os 18 anos de idade, por motivo de reprovação, por exemplo, receberá apenas um certificado de escolarização a ser apresentado unicamente ao mercado de trabalho, que não exige título. Poderá retornar aos estudos, para o que entendemos por EJA – Educação de Jovens e Adultos, no Brasil ou, tendo completado 25 anos de idade, à Universidade (há um programa sendo implantado para isso), porém não poderá matricular-se num Instituto.
Quadro 1 - Organização do ensino pré-universitário no Brasil e Espanha
Idade Brasil Idade Espanha
0 - 6 Educação Infantil 0 - 6 Educação Infantil
6-14 Ensino Fundamental 6 - 12 Educação Primária
14-17 Ensino Médio 12 - 16 Educação Secundária
16 – 18 Bachillerato
Fonte: Elaboração da autora
Segundo Raul, professor de química e física, responsável por um programa de ação tutorial no Instituto El Olivo, em Madri, com o qual interagi, pode-se dizer que apenas 60%
do alunado que ingressa na Educação Secundária chegam ao Bachillerato, por mais que esta seja a finalidade primeira dos Institutos, preparar para o Bachillerato e à Universidade. Segundo ele, o nível dos alunos, no Instituto em que trabalha, é baixo e todos os esforços (programas de apoio a alunos com dificuldades de aprendizagens, reuniões com pro fessores, tutores, pais...) são insuficientes e, por isso, o percentual de aproveitamento também é baixo. Para ele, “a obrigatoriedade tem sido uma dificuldade porque muitos dos alunos já desejam trabalhar em algum sítio [algum tipo ou local de trabalho informal] e não querem permanecer 6 horas/aula no Instituto”. Outros professores do mesmo Instituto, em conversa informal, levantaram a mesma problemática.
O ensino da química dá-se na Educação Secundária, juntamente com a física, com um mesmo professor, mas que mantém os conteúdos disciplinares de forma pouco integrada. Essa característica é comum nos Programas de Ensino dos professores e nos livros didáticos. Do confronto com esses materiais, busquei por aproximações/distanciamentos entre eles que me levassem a recolocar em outro contexto a questão central da Pesquisa de Mestrado: o que guia ou orienta os Programas de Ensino dos professores de química na Educação Básica? Sem pretender respondê-la, um aspecto é bastante peculiar e vale a pena considerá-lo: a legislação espanhola. “La Ley Ogánica 2/2006, de 3 de mayo [...] determina en su artículo 6.2 que es competencia del gobierno fijar las enseñanzas mínimas de cada una de las enseñanzas, es decir, los aspectos básicos de sus objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, con el fin de garantizar una formación común a todo el alumnado y la validez de los títulos correspondientes en todo el territorio español”. O Decreto 23/2007, que estabelece para a Comunidade de Madri o currículo da ESO, é um desdobramento do que prevê a Lei Orgânica. Ou seja, os documentos oficiais, por meio das “enseñanzas mínimas”, deixam claro o processo de regulação que visa unificar o ensino na Espanha.
De acordo com o que determina a legislação, a química/física como disciplina escolar inicia-se somente no terceiro ano da Educação Secundária, até então o ensino é caracterizado como generalista e para todos. Já no quarto ano da ESO, iniciam-se as matérias optativas dependendo da carreira que pretendem seguir no Bachillerato e, consequentemente, a carreira acadêmica, que evidencia o caráter preparatório. Dependendo da carreira, um aluno poderá muito bem não optar pela química e tê-la apenas um ano em toda a sua formação. Embora se encontrem conceitos básicos da química, como constituição dos materiais, propriedades e transformações nos livros de ciências da natureza, desde a Educação Primária.
Por outro lado, segundo Raul, dos alunos que chegam ao Bachillerato quase 100% ascendem à universidade pública. Nesse nível de ensino, há um núcleo comum para todos os alunos de formação geral e obrigatória e, ainda, outra parte de matérias de modalidade correspondente a cada itinerário que o aluno escolher e mais 4 horas de matéria optativa. Na oferta do Bachillerato, o aluno terá as seguintes opções de etinerários/modalidades: Ciências e Tecnologia, Humanidades e Ciências Sociais e Artes.
Percebe-se que as “pruebas de acceso a las enseñanzas universitárias - PAU” (vestibular) se baseiam em conceitos e conteúdos que se espera tenham sido desenvolvidos na
ESO e no Bachillerato. Trata-se de uma prova dividida em áreas, aplicada em dois dias, com
cada matéria avaliando seus conteúdos de forma isolada, com peso igual para todos, independente das carreras ou etinerários (cursos) que escolha seguir e que se soma a média de notas do aluno obtida no Bachillerato, que é de 60%.
Para retratar melhor o que venho descrevendo acerca do ensino básico, estabeleço um contraponto com o que encontrei/vivenciei no âmbito da formação de professores na UAM, a partir de algumas aulas/conversas.
Acompanhei uma aula da professora Nára, na UAM em curso para formação de professores para a Educação Infantil, na disciplina que se chama Desarrollo del pensamiento
matemático e su didáctica. Como se tratava da primeira aula, Nára expôs o programa, as
formas de avaliação e encaminhou uma atividade que consistia em estabelecer um comparativo entre o Documento Oficial do Ministério da Educação com o Decreto da Comunidade Autônoma de Madri, no que se refere ao currículo da Educação Infantil, para ver como a Comunidade de Madri o adapta à sua realidade. Em seguida, seus alunos deviam procurar em livros três atividades que contemplassem alguns desdobramentos acerca de algum dos conteúdos por eles evidenciados, bem como seus modos de abordagem, e trazer para discutir em aula.
Depois da aula, pedi à Nára que falasse sobre como está percebendo a formação básica que acontece nos colégios e institutos e suas concepções, quando trabalha com formação de professores para esse nível de ensino. Como vê que se desenvolveu a formação básica dos alunos das classes em que ministra aulas na UAM? A professora recorreu ao Documento Oficial, cujas finalidades estão fixadas para cada nível de ensino. Então a questionei acerca da autonomia das escolas frente aos documentos e foi quando ela se referiu
às competências básicas. Destacou que esse é um tema mais formal do que real, que tem invadido as escolas, foram impostos, os professores seguem ensinando e avaliando como sempre fizeram. “As competências estão nos documentos, mas na hora de avaliar não servem pra nada”. Tem sido algo que ainda não se concretizou e, porque não se avançou em estudos, os professores não sabem fazer isso. Segundo Nára, não foram formados professores para isso, nem mesmo para trabalhar com a formação de futuros professores sob o enfoque de competências.
Outro contato importante para ampliar essa reflexão aconteceu com Jonas, físico que desempenha função de diretor no segundo Instituto que visitei. Na UAM é professor dos futuros professores para a ESO e Bachillerato. Acompanhei-o dois dias em suas aulas na UAM, cujo foco principal era a análise curricular, a partir do documento oficial – Decreto da Comunidade de Madri - que fixa conteúdos e critérios de avaliação, em que os alunos deveriam propor uma nova organização dos conteúdos em 15 unidades didáticas. Destaco que esse professor é também autor de livros didáticos da ESO e como tal o questionei acerca das dificuldades que os alunos poderão encontrar em termos dos programas que devem desenvolver como professores. Jonas disse serem muitas e atribuiu boa parte deles à formação universitária que, segundo ele é deficitária. Sua resposta me levou à conversa com uma pessoa da reitoria que também é professora de química.
Segundo ela, quando se refere à formação dos futuros professores, para dar conta de um ensino na perspectiva generalista a Universidade está reestruturando seus cursos de três para quatro anos. Um novo modelo de formação de professor para a Educação Primária, que deverá ser desempenhado por um único professor, que tenha um conhecimento generalista. Perguntei a ela que dificuldade tem encontrado nesses futuros professores quanto à formação anterior que tiveram e a professora disse-me que, pelo fato de serem egressos de sítios (cursos) muito diversos, fica difícil o ensino para eles. Falou-me de um diagnóstico feito no ano anterior que mostrou que 15% dos entrevistados tinham condições de acompanhar uma classe voltada ao ensino de química, revelando deficiente o ensino de química em toda a formação pré-universitária. Segundo ela, “há quem tenha visto química somente no 3º ano da ESO e, no entanto, deve conhecer conceitos químicos para desempenhar um ensino geral”. Ou seja, parece que se evidencia o descontentamento dos professores com o ensino em todos os níveis da formação.
Faço esse relato reflexivo acerca do ensino na Espanha para melhor refletir acerca da realidade brasileira. A educação na Espanha tende a ser preparatória para os níveis posteriores de ensino e o exercício da autonomia frente à criação de currículo é tímido, prevalecendo os livros didáticos que melhor contemplam as enseñanzas mínimas exigidas nos Documentos Oficiais. Ou melhor, a ideia de currículo nacional e oficial é recorrente e guia os Programas de Ensino dos professores, os livros didáticos e o ensino. Por outro lado, no Brasil, uma Lei representou um avanço em termos de encaminhamentos para uma nova concepção de Educação Básica, que, no entanto, é muito pouco quando se deseja mudanças mais profundas em todo o sistema de ensino.
Diferentemente da legislação espanhola, a nova LDBEN/96 abre, para as escolas e seus professores, a possibilidade de criarem currículo mais de acordo com a realidade sociocultural de cada estabelecimento de ensino, mas os problemas parecem ser os mesmos! Ao mesmo tempo em que define uma base nacional comum com vistas à unidade nacional, uma parte diversificada deve encaminhar o ensino para atender as demandas locais. Trata-se de um encaminhamento coerente quando inclui o “para todos” e remete a uma discussão sobre o papel do professor nesse novo contexto. Uma diversidade de brasileiros antes excluídos do processo educacional por uma série de coisas, entre elas o caráter propedêutico, vislumbra novas possibilidades. No entanto, todo esse processo remete a uma nova forma de conceber e organizar os conteúdos do ensino tomando como ponto de partida o caráter básico da formação, embora num ritmo relativamente lento. Esse é o foco central que proponho problematizar e discutir nos próximos itens: A nova LDB e os Documentos produzidos pelo MEC - Ministério de Educação e Cultura.