L’architecture en bauge

Uma gama de livros de apoio pedagógico e literários está à disposição de professores e alunos do ciclo de alfabetização por meio dos programas do livro do Ministério da Educação (MEC), a saber: Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), com os acervos: Obras Complementares e Alfabetização na Idade Certa. O PNLD, no período de 2010 a 2015, efetuou a distribuição de livros para a composição de bibliotecas de sala de aula1 para os três anos iniciais do Ensino Fundamental.

O acesso ao livro é uma oportunidade ímpar para alunos em fase de alfabetização. Entendemos que, durante o processo de aquisição do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), se a criança é instigada a descobrir as regras que regem este sistema a partir do interesse em desvendar o que lhe traz um livro, essa aprendizagem torna-se mais significativa, desafiante e menos árdua. E, é certo que o livro literário poderá proporcionar a essa criança singulares experiências em favor de sua formação como leitor literário.

Contudo, acreditamos que não basta simplesmente colocar o livro à disposição da criança. O mero contato com o livro, sem a mediação do professor, não garantirá a ampliação do letramento literário do aluno. A crença de que basta o contato com livros, muito difundida nas escolas em resposta às práticas de leitura direcionada e fiscalizada por fichas de leitura e outros instrumentos avaliativos ou somente verificativos da leitura, também não garantirá o efetivo trabalho com a literatura em prol da formação do leitor literário. Nesse sentido, Súnico (2005) traz algumas ponderações acerca de tal corrente simplista e reducionista do ensino de literatura.

1 _{As bibliotecas de sala de aula correspondem a conjunto de livros selecionados para ficarem nas} próprias salas de aula, e não no espaço considerado como a biblioteca escolar, acessíveis e disponíveis à leitura dos alunos a qualquer momento.

Este campo, relativamente nuevo y desgajado de la tradición literaria (pues así se auto concibe), pareceria ser el remédio “milagroso” a la tan escuchada queja a que hacíamos referencia. Según esta posición, el ingreso de la realidad de los alunos a los textos permite su identificación con los personajes y com las problemáticas por las qua atraviesan y garantiza um pacto emocional de lectura que bastaría para lograr su acercamiento a la literatura. (SÚNICO, 2005, p.2. Destaques do autor).

Se os livros destinados ao público infantil estão chegando às escolas, cremos que algumas questões merecem ser ponderadas ao se pensar na ciranda dos livros paradidáticos e literários que circulam nas mãos de professores e alunos do ciclo de alfabetização.

Percebemos que não é incomum a confusão por parte de professores alfabetizadores em relação aos livros paradidáticos e literários. E essa confusão, certamente, chega até os pequenos leitores em formação. A convivência simultânea na escola de livros paradidáticos e literários, associada ao fato de que, muitas vezes, ambos recebem por parte de professores e comunidade escolar a denominação redutora de “livrinho” ou “historinha” para crianças pode intensificar tal confusão. É bom lembrar que quase todos são classificados indistintamente pelas editoras como literatura infantil ou infanto-juvenil. Sem dúvidas, são livros voltados para o público infantil e ambos têm seu valor nos processos de alfabetização e letramento. Contudo, não se pode esquecer que cada tipologia tem suas especificidades e funções na escola.

Os chamados livros paradidáticos servem de apoio pedagógico a distintas áreas do saber. Eles possuem o intuito de abordar e fixar um saber específico de determinado componente curricular. Mesmo que tais livros possam se servir da narrativa ou de elementos comuns aos livros literários, tais como: projeto gráfico e ilustrações interessantes, rimas, jogo de palavras, dentre outros aspectos. O que importa, nesse momento, é destacar que, em um trabalho produtivo com a literatura, no sentido de oportunizar o alargamento do letramento literário das crianças, não se pode ter por base o uso de livros paradidáticos.

É necessário romper com práticas que contribuem para a continuação do discurso utilitário sobre o ensino da literatura. O trabalho com a literatura em sala de aula tem de ter, como uma de suas principais finalidades, a compreensão da literatura como arte em que há a potencialização do estético e primar pela valorização dessa atividade artística que trabalha a palavra. Indubitavelmente, a má formação do professor alfabetizador é o grande gerador dos equívocos em relação à

compreensão do que é literatura infantil, em como avaliar uma potencial obra literária e como explorá-la em sala de aula. É necessário destacar que normalmente os professores que atuam no primeiro segmento do Ensino Fundamental são oriundos dos cursos de Pedagogia que, em sua maioria, não possuem em sua grade curricular disciplinas que habilitam para a o trabalho com a literatura. Tais profissionais com formação lacunar e frágil vínculo com a leitura literária são os responsáveis pelo início do processo de formação de leitores literários na escola. Desse modo, parece continuar um ciclo excludente em relação ao ensino efetivo da leitura literária.

Inicialmente, para romper tal ciclo, acreditamos que a literatura ou a obra literária, deve ser compreendida pelo professor como uma importante manifestação humana artística. Sobre tal consideração, importa-nos a contribuição de Jouve (2012, p.14) que registra que “identificar uma obra como artística é se referir a um feixe de propriedades que, empiricamente, funcionam como critérios de reconhecimento; no entanto, nem por isso qualquer uma delas é de presença obrigatória.” Mesmo porque a palavra arte é um conceito aberto. “Se não é possível definir a arte, tampouco é desejável fazê-lo. Seria o mesmo que transformar um conceito aberto em conceito fechado, ou seja, arriscar a liberdade criadora” (JOUVE, 2012, p. 15).

Defendemos que a diversidade das criações literárias, a valorização de diferentes obras que têm o estético por principal fio condutor deve ser priorizada, quando se fala em ensino de literatura, em oportunizar verdadeiras experiências com a leitura literária e em contribuir para a formação de leitores literários. No entanto, sabemos que, quando se trata de ensino de literatura no Brasil, há de se considerar a histórica presença do discurso utilitário que prevaleceu sobre as produções de livros para crianças e sobre a escolarização da literatura. Edmir Perrotti (1986) faz um histórico do ensino da literatura no Brasil que, desde nossa condição colonial, é calcado no discurso utilitário. Segundo o autor, é Monteiro Lobato que inicia romper com esse discurso.

Em uma palavra, em Lobato, o artista não sucumbe ao educador. Nele, exceção feita a obras paradidáticas, o discurso estético é visado prioritariamente, coisa não comum – única mesmo – na literatura para crianças e jovens no Brasil na primeira metade deste século. (PERROTTI, 1986, p. 61).

Perrotti (1986) diz ser Monteiro Lobato o autor capaz de realizar obras propriamente ficcionais, contudo tal consciência não foi propagada entre outros autores da época e que, ainda, na atualidade, muitas obras destinadas às crianças carregam o discurso utilitário.

A considerarmos pelos depoimentos de alguns estudiosos, o utilitarismo continuou campeando fácil enquanto concepção orientadora exclusiva da produção literária para crianças no Brasil, mesmo depois da “explosão” lobateana e até época recente. Nossa experiência com leituras contemporâneas indica que, enquanto tendência, muito ainda se publica no país nessa direção. (PERROTTI, 1986, p 65. Destaques do autor).

Pensando na atualidade, acreditamos na necessidade de se questionar e analisar se os programas do livro do MEC e, também, se os programas financiados pelo Governo Federal em favor da formação de professores não estão dando continuidade ao domínio do discurso utilitário, seja na seleção de obras disponibilizadas aos alunos do ciclo de alfabetização, seja no direcionamento a práticas reducionistas no ensino de literatura. Para isso, atentamos para o fato de que, em outro momento de análise e reflexão, o programa de formação de professores alfabetizadores do Pacto Nacional Pela Alfabetização da Idade Certa (PNAIC) necessita receber um olhar direcionado para a literatura. Agora, nos concentramos na singular questão: a distinção entre livro infantil literário e livro infantil com fim paradidático, com o objetivo de iniciar o rompimento das práticas equivocadas de professores que atuam no ciclo de alfabetização.

Buscamos um alicerce teórico ao propormos uma discussão sobre as diferenças entre um livro paradidático e uma obra literária. Num primeiro momento, acreditamos ser preciso discorrer acerca da importância da obra literária. É importante, inicialmente, perceber que a palavra, por consequência o discurso, é carregada de ideologia e nela estão marcadas as relações de poder. Barthes (1977, p.05) evidencia as marcas da ideologia e do poder na palavra. “O poder aí está, está emboscado em todo discurso”. Ainda, segundo este autor, o “objeto em que se inscreve o poder, desde toda eternidade humana, é a linguagem – ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua.” (BARTHES, 1977, p.06).

A literatura deve ser compreendida como uma manifestação artística humana que tem a palavra como matéria-prima: a arte do dizer e do se debruçar sobre o como é dito. Para tanto, assim como destaca Barthes (1977, p.08), há na literatura “uma responsabilidade da forma: mas essa responsabilidade não pode ser

avaliada em termos ideológicos”. E, das forças desta arte do dizer, a literatura, Barthes destaca três: Mathesis, Mimesise Semiosis. E são estas três forças que corroborarão, nesse momento, para a busca por se distinguir um livro infantil literário e outro paradidático.

Na literatura, por consequência, em um livro literário, objeto cultural que é foco da discussão apresentada neste trabalho, circulam muitos saberes. Mas nela (ou nele, o livro literário) não há a intenção de se fixar nenhum saber; os saberes são tratados de forma indireta e, para citar novamente Barthes (1977, p.09-10): “esse indireto é precioso”. E, na literatura, “as palavras têm sabor (saber e sabor têm, em latim, a mesma etimologia).” Esta força da literatura é denominada por Barthes como: Mathesis. Assim, a Mathesis é uma força que muito contribui para distinguir um livro literário. Neste circulam muitos saberes, mas ele não tem a intenção de fixar nenhum. Ao contrário de um paradidático em que tudo é pensado para se ensinar um determinado conhecimento socialmente construído e valorizado.

Também, além da Mathesis, a literatura tem a força da representação. Ela é denominada, pelo autor, de Mimeses. Embora o real não seja “representável, e é porque os homens querem constantemente representá-lo por palavras que há uma história de literatura.” (BARTHES, 1977, p.10). Mesmo não sendo possível representar verdadeiramente o real, a literatura o demonstra, de forma mimética, de diversas maneiras, por meio da linguagem. Assim o leitor cresce ao refletir sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca. A leitura de uma obra literária e sua correlação com o real dependerá muito do leitor.

A terceira força, a Semiosis, é a força da literatura que está ligada ao signo, à força dos sentidos que carrega a palavra. Numa obra literária há o jogo com os signos, gerando a multiplicidade de sentidos. O dito, pela forma como é dito, não é fechado em um único sentido, é possível notar, como apresenta Barthes (1977, p.13), uma “heteronímia das coisas” que permite que, a partir das pistas do como é construído o texto e quais e como as palavras foram usadas, permite ao leitor a construção de sentidos plurais. Nas palavras do autor,

pode-se dizer que a terceira força da literatura, sua força propriamente semiótica, consiste em jogar com os signos em vez de destruí-los, em colocá-los numa maquinaria de linguagem cujos breques e travas de segurança arrebentaram, em suma, em instituir no próprio seio da linguagem servil, uma verdadeira heteronímia das coisas. (BARTHES, 1977, p. 13).

Entendemos que a compreensão das três forças explicitadas por Barthes (1977) seja relevante para que o professor, em especial o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, possa diferenciar um livro paradidático de uma obra com qualidades literárias. Também acreditamos que esta distinção auxiliará, em grande parte, na escolha por livros a serem trabalhados com as crianças em prol do letramento literário e da formação do gosto para a leitura literária.

Entendemos, ainda, que não deve ser olvidado que a leitura de livros paradidáticos tem um fim claro: aprender um determinado conteúdo deste ou daquele componente curricular. Mesmo que nesses livros apareçam algumas especificidades comuns em obras de literatura infantil, tais como a narrativa envolvendo personagens fantásticos, uso de rimas e de ilustrações criativas, por exemplo, eles têm um fim em si mesmo: fixar um saber.

Para auxiliar na seleção de livros com bom potencial literário, além de se observar a maior ou menor presença das três forças da literatura, segundo Barthes (1977), importou-nos, também, considerarmos as contribuições do alemão Wolfgang Iser (1996), que, com sua Teoria do Efeito Estilístico e do leitor implícito, preocupa- se com os efeitos que a obra literária causa no leitor. Nos estudos desse autor, o leitor ganha relevância e o olhar se volta para discussões que envolvem a construção dos sentidos que se dá a partir das experiências de leitura desse leitor, especialmente de sua experiência de leitura de textos literários. A qualidade estética de uma obra literária se julga em sua “estrutura de realização”. Desse modo, a forma como o texto se organiza, para ser literário, suas estruturas textuais devem propiciar ao leitor experiências reais de leitura: “O papel do leitor representa, sobretudo, uma intenção que apenas se realiza através dos atos estimulados no receptor. Assim entendidos, a estrutura do texto e o papel do leitor estão intimamente ligados.” (ISER,1996, p. 75)

Para Iser (1999), na leitura de um texto literário, o leitor experimenta representações da realidade e não a realidade em si. O texto literário deve fornecer pistas para o leitor construir imagens em sua mente, no entanto, é relevante destacar que “o que deve ser representado não é o saber enquanto tal, mas a combinação ainda não formulada de dados oferecidos.” (p.58).

Podemos perceber pontos de encontro entre os estudos de Barthes e Iser ao pensarmos que o texto literário não representa o real, mas propicia ao leitor construir correlações com a realidade a partir de pistas deixadas na forma artística de como é

construído esse texto que não diz tudo linearmente, nem ensina algo único e específico. Num texto literário há a presença de muitos saberes os quais dependem do leitor para serem descobertos e que, durante sua experiência de leitura, pode se deliciar com o prazer da apreciação do como é dito e na construção dos sentidos que ele faz do texto lido. Assim, fica evidente que o texto literário não tem um sentido único e não tem uma só leitura possível.

De acordo com Iser (1999), o texto literário possui “espaços vazios” que desafiam os leitores e podem ou não serem preenchidos por este ou aquele leitor. Com a noção dos espaços vazios, o não-dito ganha destaque no texto literário.

Umberto Eco (1986), explica, também, que as lacunas do texto literário são deixadas por seu autor, que prevê o preenchimento destas pelo leitor de seu texto. Eco (1986, p. 37) diz que “um texto é um mecanismo preguiçoso (ou econômico) que vive da valorização de sentido que o destinatário ali introduziu” e “à medida que passa da função didática para a estética, o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa”.

Importa-nos aqui também fazer uso do conceito de horizontes de expectativa de Jauss (1994). Conceito que atenta para o que o leitor, em relação a diversos fatores, espera de um texto a ser lido. De acordo com autor,

A obra que surge não se apresenta como novidade absoluta num espaço vazio, mas, por intermédio de avisos, sinais visíveis e invisíveis, traços familiares ou indicações implícitas, predispõe seu público a recebê-la de uma maneira bastante definida. Ela desperta a lembrança do já dito, enseja logo de início expectativas quanto ao “meio e fim”, conduz o leitor a determinada postura emocional e, com tudo isso, antecipa um horizonte geral da compreensão vinculado, ao que se pode, então – e não antes disso -, colocar a questão acerca da subjetividade da interpretação e do gosto dos diversos leitores ou camadas de leitores. (JAUSS, 1994, p. 28. Destaques do autor).

Para o autor, quanto maior for a distância de uma obra em relação às expectativas projetadas pelo leitor para ela no início de sua leitura, portanto, mais artística, mais literária será a obra.

Em síntese, objetivamos aclarar que a obra literária apresenta, ao menos em parte, as forças da literatura, destacadas por Barthes (1977); e que, como apresenta Iser (1999), seu texto não diz tudo, pois tem estrutura lacunar. As lacunas do texto literário podem ser superadas pelo leitor que, durante sua leitura, não simplesmente vai preenchendo-as, mas consegue, por meio de pistas deixadas na malha deste texto, fazer conexões que permitem perceber o não-dito. De acordo com Eco (1986),

o texto literário se apresenta, também, como um mecanismo preguiçoso, que não tem o trabalho de dizer tudo diretamente, é, portanto, cheio de espaços vazios a serem preenchidos, correlacionando fios pelo leitor e, principalmente, é um texto aberto a muitos sentidos pois não possui uma leitura unívoca. Ainda, segundo Jauss (1994), esse texto será tão mais literário quanto mais conseguir surpreender o leitor e alargar seus horizontes de expectativa.

Mesmo diante das considerações de singulares autores que corroboram para a distinção de um livro com qualidades literárias, como destaca Perrotti (1986, p. 75), “a distinção do ‘estético’ e o ‘utilitário’, todavia, nem sempre é fácil de ser estabelecida. (...) as distinções, na verdade, não podem ser estabelecidas abstratamente, mas através do exame cuidadoso de cada texto em particular”.

Uma proposta de percepção: ideia do pêndulo

Tendo por corpus de análise os acervos dos programas do livro do MEC e os guias de orientações e apresentações dos títulos que fazem parte destes acervos, intencionamos nesse tópico caminhar por alguns pontos de reflexão em torno do olhar distintivo entre o literário e o utilitário. Além disso, pretendemos tirar o disfarce do discurso que ainda passeia pela escola e por políticas públicas educacionais. Discurso esse que insiste em atenuar o valor da literatura e subjugar o livro infantil ao fim utilitário. Ainda, a partir da análise de alguns títulos, apresentamos uma proposta de percepção das características de um livro infantil utilizando a ideia de um pêndulo que ora pode se inclinar mais para o fazer artístico, ora mais para a intenção utilitária de fixar algum saber específico.

Acreditamos que seja válido ressaltar que, para se propiciar o alargamento do letramento literário dos alunos, mesmo daqueles em fase de aquisição do SEA, será decisivo trabalhar com obras em que tal pêndulo destacadamente se inclina para o estético. Mesmo que tal premissa pareça ser óbvia, é possível notar que muitos professores, com pouca formação para o trabalho com a literatura, utilizam, muitas vezes, livros com literariedade inexpressiva ou quase nula, crendo que assim estão contribuindo para o ensino da leitura literária.

Para ilustrar a ideia do pêndulo imagético, neste momento, consideraremos mais especificamente os programas do livro destinados à composição das

bibliotecas de sala de aula de turmas dos três anos do ciclo de alfabetização: O PNLD-Alfabetização da Idade Certa e, principalmente, o PNLD - Obras Complementares. Neste último, é notório o predominante número de obras de apoio pedagógico no intuito de auxiliar o ensino de conteúdos de diferentes áreas do saber. No entanto, no programa, fora da área de categorização denominada “Linguagens e Códigos” (área em que estão agrupados livros que induzem à reflexão sobre a língua, alguns livros literários e livros que possibilitam instruir sobre as artes em geral), encontramos livros enquadrados em seu guia de orientações nas áreas de “Ciências da Natureza e Matemática” e “Ciências humanas e temas transversais” que apresentam interessante nível de potencialidade literária. Notamos que, talvez pelo fato de o programa privilegiar o apoio pedagógico às diversas áreas do saber, as qualidades literárias de alguns livros foram ignoradas ou ficaram submissas ao uso utilitário. Assim, livros com interessantes qualidades estéticas são tomados como meras ferramentas a serviço do conhecimento científico. Isto porque, muitas vezes, no texto de apresentação de tais livros no guia de orientações ao