Na tentativa de ligar mais o ensino superior à economia, numa iniciativa de cooperação entre vários países do sul da Europa, promovida pela OCDE, com vista a traçar um diagnóstico sobre as necessidades de mão-de-obra, foi elaborado, em 1964, um estudo sobre a estrutura escolar portuguesa (conjuntamente com a dos países do sul da Europa) intitulado Le Project Régional Méditerranée, citado em Simão, Santos, et al. (2002), no qual se salientava:
“(…) a necessidade de desenvolver a formação (…)] de quadros médios e superiores que
respondessem às necessidades e complexidades do desenvolvimento económico e social, para além dos tradicionais licenciados, diplomados com uma qualificação geral inferior à destes, sobretudo para o exercício de certas profissões técnicas” (Simão, Santos et al., 2002: 187).
A partir de meados dos anos sessenta, o relatório Le Project Régional Méditerranée, tornou-se, então, num guia político para a educação que coloca a preocupação com o desenvolvimento económico no centro dos discursos políticos. Foi com Veiga Simão, ministro da educação empossado em 1970, que se iniciou uma reforma do ensino ancorada, essencialmente, numa visão económica que assumia o desígnio de colocar a educação em Portugal mais próxima dos padrões de europeus de desenvolvimento económico da Europa ocidental. Dada a sua centralidade no discurso político foi considerada por Miranda (1978), citado em Amaral et al. (2002), um OCDEísmo, tendo ficado conhecida como a “reforma Veiga Simão” (Amaral et al., 2002; Simão & Oliveira 2002).
Com uma ênfase essencialmente económica, a reforma de Veiga Simão visava uma utilização racional de todos os recursos, incluindo os humanos. Neste enquadramento, configurado, simultaneamente, pela presença das teorias do “capital humano” e pelo relatório da OCDE, Veiga Simão expandiu e diversificou o sistema de ensino superior português. No entanto, Magalhães (2004: 267) admite que “a dinâmica e os processos
políticos introduzidos pela acção deste ministro (Veiga Simão), não podem ser reduzidos a um mero “OCDEísmo”, uma vez que a reforma proposta não pode ser entendida como
sendo meramente económica. De facto, para Magalhães (2004: 267) “Veiga Simão
parece ter assumido a modernização da educação como uma táctica que servia o objectivo estratégico de democratizar a sociedade portuguesa”, num quadro político
administração pública portuguesas”.
A resposta à pressão de novos contextos económicos e sociais mais complexos não poderia ser encontrada, de acordo com a argumentação do relatório da OCDE, numa simples extensão do ensino universitário, mas antes numa diversificação do mesmo, que contemplasse o então designado “ensino superior de curta duração”, expressamente orientado para a formação em áreas técnicas e de serviços (Amaral & Magalhães, 2000). Neste contexto, de incitação à criação de novas instituições, repensa-se um novo subsistema de ensino superior que procura colmatar o fosso de desenvolvimento entre Portugal e os restantes países da Europa Ocidental (Amaral, 2000; Correia et al., 2002). Como resultado, ao mesmo tempo que outros países buscavam novos caminhos para o ensino superior, seguindo uma via marcadamente profissionalizante, também Portugal não ficou de fora desta procura de soluções para enfrentar os défices de desenvolvimento, em larga medida identificados com a falta de técnicos profissionais intermédios de que as actividades socio-económicas careciam (Simão, Santos et al., 2002). Em consequência, é publicada a 25 de Julho a Lei 5/73 que aprova as bases a que deve obedecer a reforma do sistema educativo. No capítulo II, referente à estrutura do sistema educativo, na subsecção relativa ao ensino superior (Base XIII), podemos identificar os objectivos fundamentais deste nível de ensino (Presidência da República, 1973). Em particular:
“2. O ensino superior tem como objectivos fundamentais:
a) Desenvolver o espírito científico, crítico e criador e proporcionar uma preparação cultural, científica e técnica que permita a inserção na vida profissional; (…)
c) Suscitar um permanente desejo de aperfeiçoamento cultural e profissional e facultar a sua concretização mediante formas adequadas de educação permanente;
d) Incentivar o gosto pela investigação nos diversos ramos do saber, visando o desenvolvimento da ciência e a criação e difusão da cultura” (Presidência da República, 1973:
1318).
Neste contexto, pretende-se, na opinião de Ruivo (1994), que, a partir da década de setenta, as IES passem a ser pressionadas para acrescentar à componente de educação geral, a preparação de profissionais. É exactamente sobre estes dois aspectos - a aposta no “capital humano” e no ensino profissionalizante - que assenta a reforma Veiga Simão. Saliente-se que esta reforma refreia, também, de certo modo, algumas tendências que começavam a surgir na Europa de concessão de maior autonomia às IES. No entanto, a autonomia visionária proposta na reforma Veiga Simão, referida na
Constituição da República Portuguesa de 1976, no seu artigo 76º, como “autonomia
estatutária, científica, pedagógica, administrativa e financeira”, só muito mais tarde seria
aprovada pela lei de autonomia das universidades e, posteriormente, dos politécnicos (Amaral et al., 2002).
A urgência de formar técnicos e quadros superiores impulsionou o alargamento da rede de ensino superior, primeiro numa tripla vertente (universidades, institutos politécnicos e escolas normais superiores) e, posteriormente, num sistema binário, contemplando o ensino universitário e o politécnico (Arroteia, 2002). A distinção inicial entre universidades, institutos politécnicos e escolas normais superiores era caracterizada, quer pelo tipo e duração das formações (Base XV e Base XVI), quer pela própria natureza da formação que era ministrada (Base XVI). De facto,
“BASE XV
Os estabelecimentos universitários conferem os graus de bacharel, de licenciado e de doutor. Os institutos politécnicos, as escolas normais superiores e os estabelecimentos equiparados conferem o grau de bacharel.
BASE XVI
Os estudos destinados à obtenção do grau de bacharel nos institutos politécnicos, nas escolas normais superiores e em estabelecimentos equiparados terão a duração normal de três anos e serão organizados de modo a proporcionarem as condições necessárias para o exercício de determinadas actividades profissionais.
O grau de bacharel corresponderá, nos estabelecimentos universitários, a um período normal de estudos de três anos dos cursos de licenciatura e será atribuído quando os conhecimentos assim obtidos possam habilitar para o exercício de actividades profissionais. (…)
Os estudos destinados à obtenção do grau de licenciado deverão proporcionar o aprofundamento das matérias, de modo a assegurarem uma sólida preparação científica e cultural, a par de uma formação técnica e profissional mais completa.
O grau de doutor é a mais alta qualificação académica e será conferido aos licenciados (…)”
(Presidência da República, 1973: 1319).
A reformulação dos objectivos do ensino superior, que regulamenta a lei citada, é formalizada com o Decreto-Lei 402/73 de 11 de Agosto. Neste decreto, numa perspectiva de procura de expansão e diversificação do ensino superior, reforça-se a
“(…) necessidade de assegurar o desenvolvimento social e económico do país, através da
promoção de um número cada vez mais elevado de cientistas, técnicos e administradores de formação superior, dotados de capacidade crítica e inovadora” (Ministério da Educação Nacional,
1973: 1401).
Com este objectivo, são formalmente criadas novas universidades, institutos politécnicos e escolas normais superiores (implementadas mais tardiamente), surgindo a expressão “ensino superior de curta e longa duração” para distinguir entre o ensino ministrado nas universidades e o ensino ministrado nos institutos politécnicos. Podemos ler no referido decreto (Decreto-Lei 402/73 de 11 de Agosto):
“Artigo 3.º - 1. As universidades são instituições pluridisciplinares que procuram assegurar a
convergência dos diversos ramos do saber e às quais compete especialmente ministrar o ensino superior de curta e longa duração e de pós-graduação, promover a investigação fundamental e aplicada nas diferentes disciplinas científicas e em áreas interdisciplinares e, no âmbito da sua missão de serviço à comunidade, considerar o estudo da cultura portuguesa. (…)
Artigo 4.º - Os institutos politécnicos são centros de formação técnico-profissional, aos quais compete especialmente ministrar o ensino superior de curta duração, orientado de forma a dar predominância aos problemas concretos e de aplicação prática, e promover a investigação aplicada e o desenvolvimento experimental, tendo em conta as necessidades no domínio tecnológico e no sector dos serviços, particularmente as de carácter regional” (Ministério da
Educação Nacional, 1973: 1402).
No que se refere às escolas normais superiores, a sua caracterização é feita em termos de “formação e aperfeiçoamento de professores para o ensino básico”, onde os cursos aí ministrados, têm as características de “cursos superiores de curta duração” (Ministério da Educação Nacional, 1973: 1402).
No período revolucionário, que se seguiu a 1974, a preocupação económica subjacente ao ensino superior deu, essencialmente, lugar a um objectivo político e ideológico. A abertura do ensino superior a todos os cidadãos foi um facto resultante do objectivo político dominante, em que “a transformação da escola é indissociável de uma
revolução social” (Amaral et al., 2002: 4). Nesta ânsia de expansão e de abertura do
ensino superior, mas num ambiente de profundas mudanças, resultantes de uma procura de identidade que a revolução de Abril provocou, as decisões de fundo sobre o ensino superior politécnico foram sendo sucessivamente adiadas. É neste ambiente que surgem as escolas de medicina dentária ou de nutrição, como diversificação das escolas de medicina, e os institutos superiores de engenharia, resultantes da reconversão dos institutos industriais e comerciais (antecessores dos institutos superiores de contabilidade e administração), numa tentativa de adaptar os estabelecimentos de ensino médio
existentes à Lei 5/73 (Amaral et al., 2002; Arroteia, 2002).
A seguir à euforia do período pós-revolucionário, onde se tinha promovido todo o ensino médio a ensino superior, emerge um período de maior consistência ao nível das opções da política educativa para Portugal (Arroteia, 2002). Foi, então, opinião dominante que “só seria possível alcançar a estabilidade política e o crescimento
económico após uma redefinição interna da academia e uma articulação da investigação e da formação com a sociedade”, ao constatar-se uma grande discordância entre o
número de licenciados e as necessidades reais do país (Amaral et al., 2002: 5). O Decreto-Lei 427-B/77 de 14 de Outubro tenta fornecer bases justificativas mais sólidas para dar resposta a esta discrepância. É criado o “ensino superior de curta duração”, com orientação profissionalizante, como novo modelo de ensino, de natureza essencialmente prática, justificado com o objectivo de permitir não só uma diversificação do ensino superior, mas também satisfazer necessidades prementes em vários sectores socio-económicos (Amaral et al., 2002). O mesmo decreto substitui também as escolas normais superiores - que pretendiam institucionalizar a formação de técnicos qualificados em actividades em que é manifesta a sua falta - pelas escolas superiores de educação, integradas nos institutos politécnicos (Arroteia, 1996).
Em 1978, durante o segundo governo constitucional, no momento em que se procurava consolidar a democracia e, ao mesmo tempo, se procurava reestruturar a economia, tentou-se definir, mais uma vez, uma estratégia de consolidação do desenvolvimento do ensino superior, preconizando a sua adequação às necessidades de formação de mão-de-obra especializada. Mas a lei que deu corpo a esta estratégia (Lei 61/78, de 28 de Julho, artigo 7º) foi mais longe, ao pretender eliminar algumas das características de “ensino superior intermédio” do politécnico, considerando os seus diplomados como “graduados de ensino superior”. Ao mesmo tempo, a lei concede às instituições politécnicas a possibilidade de fazerem investigação (com o sentido de investigação mais aplicada), mas sempre sobre o pressuposto da manutenção da “filosofia vocacional” do sub-sistema de ensino superior, reiterando a discrepância já anteriormente marcada pela Lei 5/73 e pelo Decreto-Lei 427-B/77 (Amaral et al., 2002).
Em paralelo com as intenções políticas do governo de estabilizar o ensino superior, é importante referir o papel do Banco Mundial, em especial o seu relatório nº 1807PO sobre este projecto, datado de 3 de Abril de 1978, intitulado Staff Appraisal Report, Education
Project, Republic of Portugal (World Bank, 1978). O relatório refere que, apesar das
universidades e dos recentes institutos politécnicos oferecerem cursos profissionalizantes, não existiam cursos técnicos de nível superior intermédio, ao mesmo
tempo que estima em 30% a iliteracia da população adulta, considerando-a uma das mais elevadas da Europa. Como estratégia de desenvolvimento educativo prevista pelo governo, no sentido de minimizar as sucessivas mudanças governativas do pós-25 de Abril, e a descontinuidade de políticas de governação, o relatório reforça a necessidade de ajustar a educação à prática, de modo a serem obtidas melhores qualificações. Manifestando preocupações pelas grandes discrepâncias manifestadas entre a formação de técnicos e o desemprego de muitos jovens, o relatório incita o governo à promoção de programas para os primeiros anos de escolaridade, com potencialidades para gerarem oportunidades de aprendizagem de diversas competências, passíveis de serem mobilizadas em diferentes ocupações profissionais (World Bank, 1978). Relativamente aos custos com a educação, o relatório refere um aumento de 3,7 biliões de escudos em 1972 para 12,2 biliões de escudos em 1975. O World Bank (1978) aponta, ainda, para a necessidade de investimento na ordem dos 23 biliões de escudos até 1985, aproximadamente o dobro do valor utilizado até 1975. Dito de outra forma, o relatório sugeria que para Portugal vencer a crise económica, necessitaria de formar técnicos de nível médio e superior.
Sendo este projecto o primeiro do Banco Mundial no âmbito da educação em Portugal, apesar das várias carências detectadas a nível educativo, o governo considerou prioritários apenas alguns dos pontos das recomendações do relatório. De facto, a grande vontade política de integração na Comunidade Económica Europeia (CEE) intensificou o que era induzido pelo World Bank (1978): conexão entre a normalização da economia e o ensino superior, sobretudo no que respeita à formação técnica (Magalhães, 2004). Em resumo, as conclusões do relatório do Banco Mundial vieram legitimar as narrativas políticas, de acordo com as quais, segundo Amaral et al. (2002: 6), “para
Portugal regularizar a economia e ter acesso à Comunidade Económica Europeia era necessário que o ensino tivesse um papel económico activo a nível da formação técnica”.
Nesta altura, 1979, foi igualmente criado o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), pelo Decreto-Lei 107/79 de 2 de Maio (Arroteia, 2002). Com o objectivo de promover a “desconcentração e a descentralização das competências do
Ministério no que toca ao ensino superior universitário” (Ministério da Educação e
Investigação Científica, 1979: 782), esta estrutura assume não um carácter simplesmente consultivo, mas antes, na realidade, afirma-se com propostas normativas, transferindo para o sistema universitário uma parte das funções de coordenação que até à data cabiam ao governo.
com a criação do CRUP e procurando dar resposta ao problema do progresso da universidade portuguesa, torna-se então premente regular a carreira docente universitária. Tal desiderato, materializa-se com a publicação do Decreto-Lei 448/79 de 13 de Novembro. No preâmbulo do documento é claramente reforçado o “caminho que
se pretende traçar para uma Universidade que se quer ver mais autónoma (…) activa (…) e com maior intervenção institucional” (Ministério da Educação, 1979a: 2900). No sentido
de qualificar a carreira docente universitária como “uma verdadeira carreira profissional”, a filosofia que enforma o diploma coloca o enfoque no problema da formação dos docentes, na investigação fundamental e aplicada, na prestação de serviços especializados e no interesse social. Em particular, é manifestada a vontade concreta de criação de condições quer para se realizarem doutoramentos, com vista a aumentar a qualidade universitária, quer para a promoção de uma desburocratização que não perca de vista os interesses nacionais (Ministério da Educação, 1979a).
Menos de dois meses após, o Decreto-Lei 513-T/79 de 26 de Dezembro institucionaliza, de forma mais consistente, o “ensino superior politécnico”, ao mesmo tempo que define a correspondente rede de estabelecimentos desta modalidade de ensino superior. Com esta terminologia altera-se a nomenclatura usada até então de “ensino superior de curta duração”. Ainda que só neste momento se introduza formalmente o “ensino superior politécnico”, as linhas e objectivos gerais deste tipo de ensino transitam do Decreto-Lei 402/73. Pese, embora, a preocupação de justificar e vincar a dualidade entre ensino superior universitário e ensino superior politécnico, o decreto reforça a consciência do valor deste último. Logo no preâmbulo do documento, é definido o objectivo principal do ensino superior politécnico - designação por que passa a ser conhecido o ensino superior de curta duração - como o de “dotar o país com os
profissionais de perfil adequado de que este carece para o seu desenvolvimento”
(Ministério da Educação, 1979c: 3350 (61)).
No documento, Decreto-Lei 513-T/79, é feita referência à simultaneidade das duas modalidades de ensino superior, acentuando a “tónica vincadamente profissionalizante” do ensino superior politécnico, versus “as características mais conceptuais e teóricas” do ensino superior universitário, numa clarificação de linhas condutoras das estratégias de uma e outra modalidade.
Nesta vontade manifesta de diversificação, que pretende conferir (ao ensino superior politécnico) uma dignidade idêntica ao universitário, detalham-se as actividades produtivas e sociais ligadas à formação de “professores, técnicos qualificados nos domínios da tecnologia industrial, da produção agrícola, pecuária e florestal, da saúde, e
dos serviços (Amaral et al., 2002; Arroteia, 1996). Embora procurando ajustar a educação à organização socio-económica com a qual o ensino superior politécnico deve ser sincronizado, o documento peca, em nosso entender, pela falta de distinção entre o que pode ser considerado como carácter técnico e aplicado da educação e o que pode ser considerado como carácter vocacional. Se o domínio vocacional significa uma “orientação para o mercado de trabalho”, uma possível interrogação prende-se com o resultado de uma equivalência automática entre este conceito e o de “perfil técnico”. Apesar de, tradicionalmente, a questão vocacional surgir como um argumento central na manutenção de critérios binários, parece-nos ser importante repensá-la, uma vez que, por exemplo, quer a medicina quer as engenharias, áreas tradicionais da educação e formação universitárias, também sempre apresentaram, em parte, características vocacionais.
Com este enquadramento, é possível aproximar o ensino politécnico ao “espírito” do sistema de produção de conhecimento do tipo “Modo 2”, quer ao nível da dinâmica originada nas relações entre o conhecimento gerado e a sociedade, onde dominam as leis do mercado, quer ao nível da ligação entre os recursos científicos e as várias necessidades manifestadas pelos problemas concretos do mercado, incluindo as perspectivas multidisciplinares.
De facto, se o ensino universitário assume uma postura de maior independência institucional e social, conducente a uma atitude mais reflexiva, que permite projectar em tempo futuro os conhecimentos do tempo presente, o ensino politécnico mergulha, constantemente, nas necessidades manifestadas pela sociedade que o rodeia, acompanhando o ritmo da mesma e conjugando, em tempo real, as aprendizagens (Simão, Santos et al., 2002). Encontramos, assim, duas lógicas distintas: no ensino universitário, e em tempos sequenciais, distinguimos o “saber” e o “saber fazer”, enquanto no ensino politécnico coincidem, num mesmo tempo o “saber”, o “saber fazer” e o “fazer”.
É neste contexto que se compreende o papel primordial da função social e das características regionais do ensino politécnico, traduzido na cobertura da rede nacional e na natureza dos cursos que se aproximam das características empresariais (Arroteia, 2002). Mas também esta relação não pode ser analisada de forma unidireccional. De facto, se, como referido por Amaral et al. (2002), nos finais dos anos 80 o ensino politécnico oferecia uma vasta gama de perfis de formação de banda estreita, somos induzidos a pensar se um tal perfil técnico, orientado para um mercado de trabalho específico, será o mais adequado face às alterações constantes do nicho de mercado
para que foi preparado. Dito de outro modo, a teorização sobre a formação de banda estreita levanta duas questões interrelacionadas: a possibilidade dos graduados entrarem no mercado de trabalho com uma visão muito orientada para uma área profissional exígua e a potencial não flexibilidade que tal especificidade pode traduzir. Paralelamente, este paradigma suscita uma outra questão relativa às propostas curriculares. De facto, questionamo-nos se os perfis de formação não se revelaram, em certos casos, de falsa banda estreita, nas situações em que os planos curriculares se mantinham praticamente idênticos aos anteriores, potenciando uma diferenciação mais de nomenclatura do que estrutural.
No que se refere à lógica curricular e às metodologias de aprendizagem encontramos, também, diferentes perspectivas entre as duas modalidades do sistema dual de ensino superior português. Do ponto de vista do ensino universitário, assume-se a hipótese que se aprende partindo do “todo” para as “partes”, em que este “todo” é aplicado, posteriormente, às diferentes necessidades profissionais, na mesma linha da evolução temporal do “saber” para o “saber fazer”. Do ponto de vista do ensino politécnico, é assumida a hipótese de aprender partindo das “partes” para o “todo”, numa lógica de “fazer” e de “saber fazer”, permitindo a construção do conhecimento, a partir da “lógica da prática”.
Assim, a organização curricular do ensino superior politécnico integra conteúdos mais curtos e que se pretendem mais vocacionais, correspondentes a necessidades previsíveis de nichos de mercado local ou regional. Novamente, nos interrogamos sobre se as propostas institucionais do ensino politécnico resultaram da integração das expectativas e das reais necessidades locais ou regionais, ou se simplesmente derivaram