L’approche communicative en rapport avec les méthodes antérieures

Les nécessités de l'enseignement- apprentissage des langues sont en perpétuelle évolution ce qui justifie le renouveau méthodologique tout au long de l'histoire didactique ainsi que la constitution d'une nouvelle doctrine qui tourne autour l'approche communicative.

La méthode audio- visuelle qui précède l'apparition de cette approche a tant souffert, autant de la lourdeur de son matériel doté d'une démarche assez empirique, d'une théorie linguistique héritée de la méthode audio- orale⁴², du béhaviorisme conditionné⁴³et de l'image et de son enregistré.

Certes, la présence de "visuel" convient particulièrement à certains apprenants, de même qu'un enseignement tout "auditif", nonobstant, il se voit caduque aujourd'hui de s'en servir du moment que cette méthode ne s'intéresse qu'à la compétence linguistique, ce qui donne des résultats décevants pour un public avancé et aux exigences actuelles (politiques et scientifiques) qui réclament le passage à une compétence communicative^.

Bien qu'à certain stade de l'évolution des méthodes S.G.A.V, vers la fin des années soixante^, la langue s'est faite plus variée et plus riche pour qu'elle soit compatible à certains sociolectes ou variétés régionales et aux contextes

42 Il s'agit bien de la théorie linguistique structurale qui a été déjà expliquée à travers notre mémoire de magister. Pp. 70-72. (Le thème a été, de même, cité sous forme de note de bas de page).

43 Voir. Notre mémoire de magister. Ibidem.

 Les termes de compétence linguistique et compétence communicative vont être traités profondément dans les points suivants.

 C'est une période de passage entre les méthodes S.G.A.V et l'approche communicative; une étape intermédiaire qui constitue la deuxième génération des méthodes S.G.A.V tel le témoigne De Vives Voix.

scolaires. Il reste en pratique difficile d'assurer une véritable communication, une communication authentique, du moment que ces méthodes ne manifestent pas la thématique "pragmatique" qui dénote l'histoire de l'époque et la réalité des transformations sociales. Donc, l'évolution des méthodes S.G.A.V vers une plus grande souplesse d'utilisation «permet d'apprendre, relativement rapidement, à communiquer oralement (en face-à-face et dans des situations conventionnelles:

salutations, diverses transactions, …etc.) avec des natifs de la L2. Mais elle permet beaucoup moins aisément d'apprendre à comprendre ces natifs quand ils parlent entre eux, ou quand ils s'expriment dans leurs médias (radio, télévision, journaux). C'est que la langue qu'ils utilisent alors n'est pas tout à fait la même que celle des dialogues de départ (…), et que, surtout, les conditions de production et de réception présupposées connues des lecteurs et des auditeurs habituels des médias ne sont pas celles qui apparaissent dans les situations des manuels»⁴⁴.

En fait, ces méthodes demeurent comme étant des opérations de répétition automatiques des contenus systématiques, rigoureux et présélectionnés, ce qui prête mal à une utilisation souple et à une adaptation. «Les fondateurs du S.G.A.V étaient conscients de cette banalisation culturelle; c'est pourquoi ils ont cherché à développer tout un matériel (films animés en particulier) visant à donner aux étudiants des informations plus précises sur la culture de la L2, mais celui-ci a rarement été intégré aux pratiques des manuels au moins ceux de la première génération »⁴⁵.

Effectivement, Le Niveau 2 présente cette tentative de changement didactique en définissant des principes qui sont sensiblement différents de ceux de Niveau 1

44 H. Besse. Ibidem. P. 45.

45 H.Besse. Ibidem.

pour débutants appliqués dans la première génération des méthodes audio-visuelle; d'ailleurs, il pourra même être lu comme une critique implicite du Niveau 1⁴⁶ , mais cela a marqué un décalage profond des principes ce qui a posé un réel problème.

L'apparition de C'est le printemps⁴⁷ tente également d'avoir une réponse à ce besoin de changement didactique en conservant des éléments de la méthode audio-visuelle (priorité de l'oral, l'utilisation des images fixes, dialogue, exercices systématiques) et en faisant introduire de nouveaux principes.

Or, la rigidité de la démarche audio-visuelle avec ses règles systématiques et ses exercices automatiques, au lieu d'être sécurisants, provoquent une démotivation de l'apprenant.

Ainsi, la naissance de l'approche communicative étant considérée comme nécessaire et même évidente: «Elle se caractérise par le refus de certains

"tabous" des méthodes audio-orale et audio-visuelle. On accepte la traduction en L1 (…). On réhabilite les explications grammaticales, (…). On cherche à présenter une L2 plus proche de celle réellement utilisée par les natifs, plus

"authentique", (…). Enfin, la progression de l'enseignement n'est plus déterminée en fonction de la matière à enseigner (vocabulaire et grammaire), mais en fonction du public auquel on s'adresse (…) aux besoins en L2 exprimés par les étudiants.»⁴⁸. De même, il est clair à travers ces caractéristiques^ que l'approche communicative est une remise en cause des méthodes S.G.A.V.

46 Voir. F. Debyster; in ; Le français dans le monde. Numéro 73, 1970.

47 J. Montredon et Alii: C'est le printemps1. Cle international, 1976.

48 H. Besse. Ibidem. P. 46.

Des précisions détaillées sur ces caractéristiques seront présentées tout en avançant cette recherche.

Dans ce qui suit seront présentés quelques extraits de critiques qui portent sur divers aspects des méthodes S.G.A.V:

 N. A. Chomsky met en doute l'efficacité des théories de référence des méthodes S.G.A.V: «…Il est difficile de croire que la linguistique ou la psychologie aient atteint un degré de connaissance théorique qui leur permettent de servir de base à une "technologie de l'enseignement des langues"»⁴⁹.

 L. Porcher signale le décalage qui existe entre cette méthode et le contact direct des apprenants avec la langue étrangère du moment que les dialogues proposés sont très éloignés de la réalité: «L'image de la communication n'a rien à voir avec la réalité; en effet le type de situation présentée est presque toujours le même: 2 à 4 personnes qui parlent à leur tour sans chevauchement, sans hésitation, sans reprise, sans bruit de fond, sans ratés.»⁵⁰.

 E. Roulet, de la même manière met en questions la conception systématique, conditionnée et rigide de la langue définie par cette méthode⁵¹.

 D. Coste affirme les résultats décevants de cette méthode dont le progrèsest long: «Les cours audio-oraux et audio- visuelles existant aujourd'hui

49 N. A. Chomsky: "Théorie linguistique". In, le français dans le monde. Numéro 88. Hachette Larousse, 1972. P. 06.

50 L. Porcher: "Incertitudes subjectives sur la linguistique et la didactique". In; R. Richterich et H.G.

Widdowson: Description, présentation et enseignement des langues. CREDIF. Hatier, Lal, 1981. P. 25.

51 E. Roulet: "L'apport des sciences du langage à la diversification des méthodes d'enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés". In; ELA n^o21, Didier, 1976. Pp.

47- 48.

conduisent assez rarement l'élève au-delà de ce qu'il est convenu d'appeler le

"niveau 1" de l'apprentissage»⁵².