: L’analyse de la situation financière d’une entreprise par la méthode des ratios

Para compreender o processo de reforma de uma política ou instituição pública, há que se ter noção do contexto político, econômico e histórico da fase em que o capitalismo se encontra. Com efeito, a universidade não é uma realidade separada e, sim, expressão historicamente determinada de uma sociedade determinada (CHAUI, 2001).

Portanto, analisar a educação como política social pública no contexto das orientações neoliberais implementadas no Brasil no período de 1995 a 2002 implica discutir o destino e o perfil que deveria essa política assumir no contexto de economia globalizada.

Para Azevedo (2001, p. 5), “abordar a educação como política social requer diluí-la na sua inserção mais ampla: o espaço teórico-analítico próprio das políticas

públicas, que representam a materialidade da intervenção do Estado, ou o ‘Estado em ação’”.

Ainda segundo Azevedo (2001, p. 59-60),

sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado. São, pois, as políticas públicas que dão visibilidade e materialidade ao Estado [...]. Em consequência, para ter uma aproximação dos determinantes que envolvem a política educacional, deve-se considerar que a mesma articula-se ao projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que está em curso, em cada momento histórico, ou em cada conjuntura, projeto este que corresponde, [...], ao ‘referencial normativo global’.

Nesse contexto estão inseridas as instituições federais de ensino superior (IFES), e, no caso em questão, a Universidade Federal de Goiás enquanto instituição social.

No Brasil, a criação das IFES foi tardia; só em 1920 é que foi criada, no estado do Rio de Janeiro, pelo então presidente da República, Epitácio Pessoa, a primeira universidade brasileira, que reuniu as Escolas Politécnica, de Medicina e de Direito dando origem a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A criação de uma universidade pública coexistiu com o ensino privado, partilhando missões e objetivos do interesse da classe dominante na época. O setor privado se diferenciava e se organizava, preferencialmente, por meio de empresas de ensino voltadas para o mercado.

Segundo Sguissardi (2009, p. 142),

foi após o advento da “revolução de 30”, com seus ares modernizantes, que tomaram corpo dois projetos até certo ponto assemelhados nos seus propósitos básicos: o da Universidade de São Paulo – USP (1934) e o da Universidade do Distrito Federal - UDF (1935). [...] A perspectiva de uma Universidade autônoma, produtora de saber desinteressado, formadora de indivíduos teórica e politicamente críticos, cultores da liberdade, foi vista como ameaça à “ordem” e às “boas relações” Universidade-Estado.

Em 1931, são sancionados diversos decretos que podem ser considerados como a primeira reforma do ensino no Brasil, conhecida como Reforma Francisco Campos. O Decreto 19.851, de 11 de abril, que instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras, dispondo sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotando o regime universitário, previa que a universidade poderia ser pública - federal, estadual ou municipal - ou particular.

No regime militar, período compreendido entre 1964 e 1985, ocorreu a reforma universitária de 1968, via Lei n. 5.540/1968, que instituiu o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a universidade como referência para a expansão do sistema. Por meio dessa reforma, o regime deixou, na educação superior, a marca de seu caráter anti-democrático e de sua proposta ideológica de governo.

Vencido o período da ditadura, uma vitória de movimentos sociais e políticos, a luta em defesa do ensino superior público e gratuito, com universidades autônomas e com indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão continuou, no entanto, sendo uma constante.

Ao longo do período de 1995 a 2002, desencadeou-se, no Brasil, um processo de reformas ligadas ao campo dos direitos sociais, historicamente conquistados pelas lutas da classe trabalhadora. Justificadas pela crise econômica e pela crise fiscal do Estado, as medidas adotadas pelos governos, Collor e FHC - o primeiro, ao dar início à implantação do projeto neoliberal no Brasil e o segundo, ao efetivar este projeto com uma reforma substancial no Estado brasileiro -, foram no sentido de reduzir o quadro de pessoal e de realizar cortes nos gastos das instituições públicas.

Essas medidas foram implantadas por ações como a reforma administrativa, a reforma da previdência e o contingenciamento dos recursos destinados aos serviços públicos, por meio da criação, em 1993, do Fundo Social de Emergência (FSE), cujo objetivo era o saneamento financeiro da Fazenda Pública Federal e a estabilização econômica.

No bojo desse processo, havia o claro objetivo de reformar o sistema público de ensino superior no Brasil, com consequente delegação da competência de sua realização à iniciativa privada; tratava-se, portanto, da mercantilização do ensino. Esse processo sofreu um aprofundamento no Governo de FHC (1995-2002), que se pautou pela doutrina neoliberal, orientado pelos organismos multilaterais como Banco Mundial (BM) e Organização Mundial do Comércio (OMC).

As transformações da educação superior na maioria dos países da periferia do mundo globalizado e mesmo dos países centrais decorrem de exigências tanto de mudanças na produção, nas relações de trabalho (flexibilizado, individualizado) e na configuração do Estado (Estado mínimo para o trabalho, máximo para o capital), quanto de uma série de teses que confirmam o discurso modernizador/conservador ou do chamado pensamento único (SGUISSARDI, 2002, p. 241).

Nessa linha de raciocinio, Gentili (2004) entende que a privatização das políticas sociais não decorre de decisões econômicas com o objetivo de reduzir o gasto público, mas sim de uma decisão política sustentada na necessidade de uma redefinição do papel do Estado e uma redistribuição do poder em favor dos setores mais poderosos da sociedade.

Dessa forma,

a privatização educacional não tem se traduzido necessariamente numa redução dos recursos estatais destinados ao financiamento dos serviços escolares, senão numa realocação de verbas que, em alguns casos, têm inclusive sofrido um significativo aumento (como as políticas de avaliação; as reformas curriculares; a modernização periférica do sistema escolar mediante a compra de computadores e antenas parabólicas; bem como o financiamento público de ações assistencialistas e "filantrópicas" desenvolvidas por entidades da sociedade civil, numa esquizofrênica lógica que, como bem caracterizou Paulo Arantes, leva os governos a tornarem-se ONGs e as ONGs tornarem-se entidades governamentais). [...] Os organismos financeiros internacionais desempenham uma função central na promoção e estimulo às políticas de privatização tanto no campo econômico quanto no campo social. Todavia, isto não deve nos conduzir ao errado argumento de que Estado “sofre” (como entidade externa e subjugada) os efeitos socialmente devastadores da crise da escola pública. Em outras palavras, a natureza do processo privatizador e suas consequências excludentes não estão "fora" do Estado, senão dentro mesmo da estrutura que tem definido sua construção histórica e sua especificidade na atual conjuntura.[...] Em suma, a privatização no campo educacional tem promovido a emergência de novas formas institucionais de prestação de serviços que conduzem a uma redefinição do espaço público (como esfera não-estatal), do sentido atribuído ao direito à educação como direito universal, tanto quanto da própria noção de cidadania. Muito mais que a grave e sempre discriminatória redução do gasto público. (GENTILLI, 2004, s.p.)

Ao discutir esse tema, Sguissardi (2002) afirma que, no final do século XX e limiar do século XXI, a educação superior tem sido objeto de interesse tanto de indivíduos quanto de organizações que veem o mundo como um imenso e promissor mercado. Para o autor, os serviços educacionais, em especial os do ensino superior, constituem-se em campo de futuras incursões comerciais, constando da agenda da Organização Mundial do Comércio (OMC) como objeto de liberalização comercial competitiva.

Amaral (2003, p. 86) corrobora este pensamento ao afirmar que

as reformas do ensino superior, implantadas em diversos países a partir dos anos 80, foram ancoradas nas medidas preconizadas após o período de crise do Estado de Bem-Estar Social e tiveram como palavras de ordem: o gerenciamento eficiente, a privatização, a excelência, a produtividade, a seletividade, os interesses e a satisfação do consumidor, enfim um conjunto

de expressões que identificam a educação com a cultura da empresa [...] [atuando no] quase mercado’.1 Essas reformas tiveram o apoio de organismos internacionais como FMI, Banco Mundial, OMC e OCDE e incorporaram um forte componente economicista, pela presença dos interesses financistas dessas entidades.

Chaui (2001), por sua vez, afirma que a reforma do Estado transforma a educação de direito em serviço, percebendo a universidade como prestadora de serviço. Afirma, ainda, que a universidade absorve e exprime as ideias neoliberais que dominaram o período. Para ela, a passagem da universidade da condição de instituição à condição de organização, ocorreu em três etapas21: universidade funcional, universidade de resultados e universidade operacional. Esse processo se dá de acordo com as mudanças e fases do capital.

Ainda de acordo com Chauí (2001, p. 187-188), há uma distinção entre universidade enquanto instituição social e universidade enquanto organização. Para ela,

a instituição social aspira à universalidade. A organização sabe que sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu princípio e sua referência normativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como referência, num processo de competição e com outras que fizeram os mesmos objetivos particulares.

Portanto, a história da educação superior no Brasil é uma história permeada por tensões entre modelos, sendo que, em cada época, presenciam-se muitos traços de algum modelo ideal ou idealizado dentre os predominantes nos países centrais. O que se tem verificado é a existência de uma contraditória superposição de modelos universitários e, simultaneamente, o trânsito para uma universidade “pública” e privada (SGUISSARDI, 2009).

A reforma do Estado brasileiro realizada por FHC no período de 1995 a 2002 instigou ainda mais esses conflitos entre modelos de universidade. No plano administrativo, três ações desse processo de reconfiguração da administração pública causaram importantes reflexos nas instituições federais de ensino superior;

21 _{“Enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento, a universidade funcional}

estava voltada diretamente para o mercado; e a universidade de resultado estava voltada para as empresas; a universidade operacional está voltada para si mesma como estrutura de gestão e de arbitragem de contratos [...] regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos.” (CHAUÌ, 2001, p. 189-190)

no caso específico da UFG, a reforma administrativa, a reforma da previdência social do servidor público e o contingenciamento de recursos financeiros.

3.2. A Universidade Federal de Goiás: origem, principios,