L’analyse des risques

Ao implementar uma avaliação mais específica do Livro Didático de Língua Portuguesa, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) acabou por configurar, segundo Rangel (2001), uma “virada pragmática4_{” no que diz respeito a própria concepção de ensino e} a tudo o que o envolve, inclusive à noção de texto.

O ensino, antes conduzido por uma concepção bancária do aprendizado, segundo a qual, como diz Paulo Freire (1987), o professor apenas depositava o conhecimento na cabeça dos estudantes, passa a ser pautado pela ideia de interação, sendo o aluno tão sujeito do processo de ensino-aprendizagem quanto o professor.

Além disso, com a “virada pragmática”, as noções de língua e de linguagem passaram a ser pensadas a partir do uso e da interação, uma vez que, de acordo com a proposta de Benveniste (2005, p. 284), o discurso é a “linguagem posta em ação – e necessariamente entre parceiros”, pensamento que se coaduna com a visão de Bakhtin vista anteriormente.

Por fim, a “virada” possibilitou a ascensão da Linguística Textual, que trouxe para o centro da discussão noções de textualidade, especificamente de coesão e coerência, proporcionando, dessa forma, uma renovação na concepção de texto, com implicações diretas em seu percurso didático, tanto no que diz respeito à leitura quanto à escrita.

Marcuschi (2001, p. 19), ao falar da concepção de ensino subjacente aos manuais didáticos, diz que essa concepção dependerá da “noção de língua adotada ou suposta, pois, sem exagero, pode-se postular que tudo dependerá da noção de língua que se tiver em mente”. E mais à frente, nesse mesmo estudo, ele diz que a maioria dos livros didáticos de português “trabalham regras (no estudo gramatical); identificam informações textuais (nos exercícios de compreensão) e produzem textos escritos (nas atividades de redação)”. E a partir de uma análise geral dos livros didáticos, infere que a língua é tida por eles “como: a) um conjunto de regras gramaticais (ênfase no estudo da gramática), b) um instrumento de comunicação (visão instrumental da língua) e c) um meio de transmissão de informações (sugerindo a língua como código)”. A fim de solucionar esse equívoco, Marcuschi diferencia linguagem de língua:

a) A expressão linguagem designa uma faculdade humana, isto é, a faculdade de usar signos com objetivos cognitivos. A linguagem é um dispositivo que caracteriza a espécie humana como homo sapiens, ou seja, como um sujeito reflexivo, pois pela linguagem conseguimos nos tornar seres sociais racionais. Assim, a linguagem é um fenômeno humano, hoje tido como inato e geneticamente transmitido pela espécie.

4 _{Expressão adotada pelo campo da filosofia da linguagem a partir do momento em que as pesquisas realizadas} passaram a privilegiar o uso da linguagem em vez da representação ou do signo.

b) A expressão língua refere uma das tantas formas de manifestação concreta dos sistemas de comunicação humanos desenvolvidos socialmente por comunidades linguísticas e se manifesta como atividades sócio-cognitivas para a comunicação interpessoal. Assim, com o termo língua referimos sempre uma dada língua natural e histórica particular, por exemplo, “língua portuguesa”, “língua alemã”, “língua francesa” e assim por diante. Cada língua tem suas características típicas sob vários aspectos, seja fonológico, morfológico, semântico, pragmático ou cognitivo”. (MARCUSCHI, 2001, p. 20)

Marcuschi (2001), portanto, defende que a “língua é uma manifestação particular, histórica, social e sistemática de comunicação humana”, para ele “as línguas não são apenas um código para comunicação humana, mas fundamentalmente uma atividade interativa (dialógica) de natureza sócio-cognitiva e histórica”, segundo o autor, caracterizadas por sua heterogeneidade, indeterminação, historicidade, interatividade, sistematicidade, situacionalidade e cognoscibilidade.

Com essas mudanças de concepção de ensino, de texto, de língua e de linguagem, foi imposta ao aluno a necessidade de dominar outras competências linguísticas além das regras da gramática normativa, além disso, no mesmo período, começou a despontar a sociolinguística e uma nova forma de encarar as variações dominadas pelos estudantes. Para Rangel (2001), essas mudanças nos colocaram diante de “um duplo imperativo, ao mesmo tempo ético e didático-pedagógico”:

revelar e discutir as determinações históricas, políticas e sociais que atribuíram, a apenas uma das variantes da língua, o lugar social e o prestígio de que desfruta; combater os mitos e preconceitos lingüísticos que agem no sentido de excluir as variantes não-padrão da cidadania linguística. (RANGEL, 2001, p. 12)

Hoje, 19 anos depois de Rangel ter mencionado essa necessidade, percebemos que essa discussão continua sendo necessária, pois continuam frequentes os ataques àqueles que falam de um modo diferente das variantes consideradas padrão e isso, infelizmente, também ocorre em sala de aula, apesar de os livros didáticos já trazerem discussões em torno desse assunto e possibilitarem reflexões sobre o respeito à diversidade de um modo geral e, de modo particular, à Linguística.

Para Bezerra (2001, p. 33), o livro didático de Língua Portuguesa ganhou tanto destaque que, em grande parte das escolas brasileiras, o interlocutor dos estudantes deixou de ser o professor e passou a ser o autor do livro didático, “um interlocutor distante, dificultando a interação com os estudantes, e porta-voz presente (professor), quase sem autonomia, seguindo página a página a proposta do autor”, fato que impacta diretamente no ensino.

que o formato dos livros, composto por textos, vocabulário, interpretação, gramática, redação e ilustração, “surgiu no fim dos anos 60, vindo a se consolidar na década de 70, início da expansão editorial desse tipo de livro, que na década de 80 chegou a aproximadamente 20.000 títulos e, na de 90, em torno de 25.000”, fato que se deveu a expansão do próprio ensino e a uma tentativa de uniformizar o trabalho do docente.

Nos livros atuais, produzidos no século XXI, percebe-se que a estrutura deles pouco mudou, assim como também permanece o seu objetivo principal, trazer um roteiro ao professor, seja este experiente ou não, deixando claro que o maior problema de nosso ensino não advém necessariamente dos livros didáticos, mas sim do que se faz com esses livros e da forma como ele é utilizado, contudo, é válido lembrar que, atualmente, diferentemente das décadas anteriores, é mais comum encontrarmos projetos que englobam os textos e as atividades produzidas durante a unidade ou uma discussão interdisciplinar. Veja a seguir um exemplo:

Figura 1 – Modelo de projeto interdisciplinar em LDLP

Fonte: Delmato e Carvalho (2012, p. 154-155).

Por esse exemplo, percebemos que os estudantes são motivados a desenvolverem um projeto interdisciplinar, envolvendo matérias distintas, mas complementares, no caso

Língua Portuguesa, História e Artes, na tentativa de expandir seus conhecimentos, a partir de provocações em torno de um elemento que faz parte da cultura nacional.