L’analyse de contenu

Tal como já foi aqui analisado, o fenómeno de explosão escolar que se propagou após a Segunda Guerra Mundial tornou ainda mais maciço o problema das desigualdades. Apesar da pretensão da política educativa em dar resposta às necessidades educativas dos povos, tais políticas acabaram por dar maior visibilidade às desigualdades face ao acesso e sucesso escolares, sugerindo assim, um maior aprofundamento das reflexões à volta de tais desigualdades.

Assim, assumindo serem relevantes, apesar de não determinantes, as diferenças de tipo cultural que caraterizam os alunos em função das condições do meio socioeconómico a que pertencem – interpretadas em termos de handicap sociocultural –, de seguida serão sinteticamente analsidas algumas das variáveis sinalizadas por Formosinho (1991) e Mendonça (2006) como potenciadoras das desigualdades no sucesso escolar, e que se presume melhor enformarem o objeto de estudo deste trabalho, nomeadamente: o enquadramento social dos alunos e estrutura e organização da instituição escolar.

No que diz respeito ao enquadramento social dos alunos interessa aqui referir de entre outros elementos, o impacte causado pela falta de condições para satisfazer determinadas necessidades básicas e suportar determinados custos por parte das famílias, bem como a distância percorrida pelo aluno no percurso casa/escola.

Tal como salienta Mendonça (2006, p. 185) as formas de satisfazer as necessidades básicas estão fortemente relacionadas com os grupos sociais de pertença, variando o seu caráter conforme os padrões económicos, sociais e culturais.

Falando particularmente da alimentação, estudos há que apontam para a existência de alunos que iniciam um dia de aulas ou em jejum ou com um pequeno-almoço insuficiente, em virtude de carências económicas, falta de tempo ou ainda por um défice cultural familiar. Sobre este aspeto, Mendonça (2006, p.186) defende que dada a importância da alimentação para o equilíbrio fisiológico das crianças e adolescentes, este défice alimentar tende a repercutir-se na concentração destas crianças, pelo que a rentabilidade das mesmas poderá ser mais baixa do que a de uma criança bem alimentada.

É evidente que muitos dos fatores que levam o aluno a esta situação de défice alimentar podem ser considerados extras à realidade escolar, ainda assim, considera-se que esta situação constitui um influente fator de desigualdade na corrida para o sucesso escolar, face ao qual a escola não deve assistir como árbitro, em posição neutra (Formosinho, 1991, p.180).

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Entre as medidas que têm sido adotadas em diversos contextos educativos a fim de minimizar tal carência destacam-se as refeições oferecidas pelos próprios estabelecimentos de ensino, através dos serviços de Ação Social Escolar, também denominada em determinados contextos educativos, como "Merenda Escolar".

Ainda no âmbito da variável associada ao enquadramento social dos alunos, outro fator comumente referido como vetor de desigualdade face ao insucesso escolar é, precisamente, a incapacidade das famílias em suportar as despesas decorrentes do cumprimento da escolaridade obrigatória.

A este nível podem realçar-se os encargos relacionados com da deslocação e permanência na escola, assistência médica e seguros contra acidentes e doenças no percurso e permanência na escola; a perda de rendimentos familiares em função da participação do aluno em atividades escolares ou, em decorrência deste não puder realizar trabalho remunerado e assim contribuir para a renda famíliar (Mendonça, 2006, p.187).

Efetivamente verifica-se que face à incapacidade das famílias em suportar determinadas despesas, ao longo dos anos diversos países conceberam e implementaram um leque bastante diversificado de medidas de política educativa, com realce para a cobertura institucional de alguns encargos diretos, mormente os relacionados com o material escolar, o transporte, o alojamento, bem como com as condições de saúde e segurança.

Contudo, não deixa de ser verdade que apesar de teoricamente o princípio legal da gratuidade do ensino estabelecer que o Estado devesse assegurar o pagamento dos professores, a constraução das escolas e ainda a isenção do pagamento de taxas, emolumentos e propinas para a sua frequência, a realidade empírica em geral parece demonstrar que tal não se verifica na sua totalidade.

Por outro lado, apesar de em alguns casos os serviços de ação social escolar facultarem aos alunos o material escolar, o transporte, assim como a alimentação, ainda assim competirá às familías, em última instância, concretizar todas as carências que a escola não consiga suprir a criança, como é o caso do vestuário adequado para a frequência escolar para que esta não se apresente "mal" perante os colegas (Mendonça, 2006, p. 188).

De igual modo, na prática, mesmo diante dos benefícios concedidos pelos serviços de Ação Social, algumas famílias desmobilizam-se da solicitação de tais apoios, devido às ínfimas

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possibilidades de obtê-los, muitas vezes agravada pelo elevado número de solicitantes, ou ainda até mesmo por obstáculos inerentes a organização burocrática da escola.

Por último mais não em importância, julga-se importante aludir à distância percorrida pelos alunos no percurso casa/escola como sendo também um elemento decorrente das condições socioeconómicas do aluno, relacionadas com a ocupação diferenciada do espaço geográfico e consequente distância geográfica da escola, assim como com o tipo das zonas residenciais habitadas.

De facto, as longas distâncias tendem a exigir dos alunos um esforço suplementar, visto que implicam trajetos morosos e/ou situações de espera pelos transportes, sendo certo que, em determinadas zonas rurais situadas no interior, o acesso à escola é comumente dificultado por barreiras físico-geográficas que transformam uma distância curta, num percurso moroso e cansativo, ocasionando a fadiga e a limitação de tempo para o estudo e para o descanso. (Mendonça, 2006, p. 191).

Por outro lado, por vezes verifica-se uma fraca correspondência entre a gestão dos recursos da escola e as necessidades dos alunos, evidente pela inexistência de salas de trabalho, pelos horários limitados das bibliotecas escolares, ou até mesmo pela falta de atividades que ocupem os tempos livres dos alunos.

A segunda ordem de variável potenciadora de desigualdades perante o sucesso diz respeito à estrutura e organização da instituição escolar, destacando-se neste particular a uniformidade dos currículos, o código linguístico veiculado pela escola, bem como as determinantes administrativas.

Para Arroteia (1991, pp. 47- 48) a procura crescente da educação escolar e a diversificação das funções sociais da escola, esta última ocasionada em parte pela evolução da própria sociedade, passou a por em causa alguns dos seus objetivos, favorecendo concomitantemente o surgimento de críticas relacionadas com a sua eficiência e modo de organização e funcionamento internos.

Deste modo, a escola, que se pretendia "democrática" e proporcionadora de um sucesso escolar articulado à unificação do seu currículo e das suas práticas pedagógicas, passou a evidenciar certa impotência em garantir o desejado sucesso, ao mesmo tempo em que consolidava o seu caráter seletivo e elitista, fomentador de desigualdades no seu seio (Mendonça, 2006, p. 198).

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A este respeito, certos autores defendem que o próprio modelo de organização curricular da escola também constitui um elemento condicionar do desempenho escolar dos alunos pelo facto de esta ter introduzido currículos universais, perspetivados a partir de um perfil de aluno médio ao invés de um aluno concreto ou real, onde a primazia é dada aos saberes clássicos, gerais e enciclopédicos, que propõem finalidades pouco objetivas, ante as realidades diferenciadas do seu público.

Esta igualdade dos currículos implicou, necessariamente, o uso de pedagogias iguais, bem como a previsão de exigências uniformes, em termos de resultados, comportamentos, linguagem, extensão dos programas, tempos de transmissão de conhecimentos, assim como nos períodos da avaliação. Daí que, perante a heterogeneidade do seu público, as condições de aprendizagem que a escola oferece acabam por condicionar o sucesso escolar, pois acentuam as diferenças existentes entre os alunos, tanto ao nível da capacidade e ritmo de aprendizagem, como a nível da motivação para aprendizagens posteriores (Mendonça, 2006, p. 203).

À realidade acima aludida, acresce-se o facto de a estrutura do currículo escolar transparecer a ideia de que os conhecimentos não são todos iguais, até mesmo em termos de estatuto social. Neste particular, Formosinho (1991, p. 152) refere que o modo de organização do currículo escolar estabelece uma diferenciação e hierarquização entre uma componente académica e uma componente técnica, sendo a primeira a mais valorizada.

O aludido autor salienta que por ser mais abstrato, teórico, dedutivo e compartimentado o currículo académico é mais afastado do discurso quotidiano que os alunos ouvem em suas casas, favorecendo, por isso aqueles que vivem em ambientes familiares mais instruídos, porém dificultando o sucesso dos alunos provenientes dos meios populares (Formosinho, 1992, p. 20).

Outro elemento que interessa aflorar no âmbito da estrutura e organização escolar diz respeito ao código de linguagem veiculado pela escola, tal como Bernstein procurou sustentar nos seus trabalhos. Devido ao caráter abstrato e teórico do currículo académico sobrevalorizado pela escola, o uso e domínio da linguagem assumem um papel determinante na compreensão dos processos de abstração intrínsecos às aprendizagens escolares. Daí resulta que aqueles que não detêm tal domínio se deparem com obstáculos na obtenção de sucesso, pois para si a escola representa não só o esforço de apreensão de conhecimentos, mas também o esforço de integração numa nova linguagem e discurso.

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Nesta base de pensamento, Dias (2006, p. 55) afirma existir "uma lógica violenta e excludente subjacente às desigualdades sociolinguísticas e ao fracasso escolar". Para a autora, a língua enquanto sistema simbólico permite à educação realizar a sua função ordenadora e constitui um instrumento através do qual a escola transmite conhecimentos, comunica, constrói visões de mundo, de comunicação e de integração no mundo.

Regra geral a classe dominante é quem legitima o padrão linguístico a ser imposto às demais classes sociais, pressupondo ser o que oferece maiores possibilidades de servir como instrumento de criação de uma identidade nacional, devendo por isso ser aceite como "neutro" e "superior" (Dias, 2006, pp. 56-57).

Entretanto, diante de tal processo, os indivíduos que dominam outros dialetos ou outras línguas diferentes daquela imposta como padrão, veem-se obrigados a se submeter ao poder linguístico da classe dominante, ou seja, a um conjunto de valores, comportamentos e hábitos culturais e, a aprender a língua eleita como símbolo da união, relegando as línguas originárias do seu domínio familiar e popular, submetendo-se deste modo, a uma espécie "violência simbólica" na aceção de Bordieu & Passeron (1970, p.36).

Em última análise, apraz fazer também uma breve referência à organização administrativa da escola, que como afirma Formosinho (1991, p. 203), assume um relevo próprio no cumprimento das missões a que esta se propõe, sendo por isso necessário que ela se constituía numa organização relativamente estável e que oriente as suas atividades em prol dos objetivos preconizados.

Segundo o autor citado, a estrutura e a organização da escola obedecem geralmente a dois critérios opostos: ou lhe é dada autonomia para organizar e orientar as suas atividades educativas e então ela escolhe programas e cursos, recruta professores e funcionários, admite alunos e seleciona métodos e técnicas de ensino ou são atribuídas todas estas funções a um órgão central – o Ministério da Educação – que estabelece o tipo de programas e cursos válidos para todo o país, recruta o pessoal necessário e seleciona os alunos e as metodologias aplicáveis ao ensino. (Formosinho, 1991, p. 203).

Em contextos em que o sistema educativo obedece a um modelo de administração centralizado, como é o caso de Angola, a escola tende a estruturar-se com base no segundo critério anteriormente referido, isto é, o da centralização, implicando uma organização uniforme, rígida e burocrática em decorrência das duas primeiras caraterísticas.

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Neste contexto, qualquer modificação na educação escolar, ainda que motivada por razões pedagógicas, só poderá ser introduzida se tiver um alcance nacional, isto é, se se aplicar a todos os alunos de todas as escolas e for considerada como tal pela administração central. Todavia, este modelo não garante a adequação escolar às caraterísticas individuais dos alunos ou aos diferentes contextos sociais de onde emergem (Formosinho, 1991, p. 204).

Conclui-se, assim, que para além de persistir como um problema cujos efeitos vão tomando contornos cada vez mais diversificados, o insucesso escolar tende a penalizar, sobretudo, aqueles que são provenientes de meios sociais, económicos e culturalmente desfavorecidos. Por outro lado, apesar da massificação da escola, o seu caráter seletivo parece manter-se inalterado, uma vez que ela não tem conseguido proporcionar iguais oportunidades de acesso e de uso dos bens educativos.

Torna-se assim evidente que, de modo geral, as instituições escolares e as diversas medidas de políticas educativas não têm sido capazes de reprimir o insucesso escolar, o que leva a afirmar que a complexidade e interdependência dos fatores subjacentes ao fenómeno, não se compadece com simplificações explicativas, pois cada um dos fatores exerce a sua influência no fracasso do aluno, e as suas configurações e contornos variam conforme as caraterísticas peculiares dos contextos económico, social, político e educativo de cada país (Mendonça, 2006, p. 231).

Neste entendimento, os próximos subtemas procurarão enquadrar o objeto deste trabalho ao contexto educativo angolano, tendo como referência alguns dos fatores mais comumente apontados como potenciais causadores do insucesso escolar em Angola, assim como as medidas de política educativa gizadas para mitigá-lo.