L’ADAPTATION INDIENNE AU DROIT DE BREVET

Conforme já apontado, a proposição da personalização do aprendizado amplia a formulação teórica sobre a personalização da informação de González Rey e Mitjáns Martínez. Para os autores, a informação personalizada (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989),

indica a informação que, pela significação que tem para o aprendiz e pela forma em que se relaciona com ela, torna-se um recurso subjetivo. [...]Ou seja, não se trata de uma informação assimilada apenas de forma compreensiva, mas de uma informação que se transforma, em alguma medida, ao articular-se no sistema subjetivo da qual passa a fazer parte.” Com a personalização do aprendizado, por sua vez, buscamos enfatizar as formas com que, não apenas a informação mas o próprio aprendizado resultante de ações e

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se integra à subjetividade do aprendiz e emerge em momentos e contextos diferenciados do contexto de aprendizagem em si.

Em Camile, por exemplo, apontamos a personalização do aprendizado com base na forma com que as informações sobre mobilização social e suas atuações e experiências no Projeto se convertem em uma nova atitude sobre ações de mobilização política social que emerge em diferentes momentos e contextos posteriores de sua vida: a atualização e animação da página construída pelo Projeto em rede social e a filiação a um grupo de extensão da universidade.

Enfatizamos, assim, a dimensão relacional entre o aprendiz criativo e seu aprendizado. Aproximamo-nos da proposição de Carl Rogers (1997, p. 406) quando o autor sugere que o processo criativo se trata

[...] da emergência na ação de um novo produto relacional que provém da natureza única do indivíduo por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstâncias da sua vida, por outro. (ênfase

nossa)

Esta dimensão relacional à qual o autor se refere expressa-se, em nossa concepção teórica, na movimentação subjetiva que o ato de criar e o produto criativo desencadeiam na subjetividade do sujeito que cria. Em nosso caso, na produção subjetiva qualitativamente diferenciada que o aprendiz realiza em relação ao seu aprendizado.

A personalização do aprendizado criativo remete-nos à construção teórica de Mitjáns Martínez sobre a dimensão funcional da criatividade na aprendizagem criativa e seu potencial tanto para reestruturar ou constituir novas configurações subjetivas, quanto para desenvolver novas formas de funcionamento do sujeito psicológico, caracterizadas pela capacidade de desenvolvimento de alternativas autônomas, perante situações significativas e pelas rupturas singulares com o instituído no contexto da ação (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009a, 2012a). Na compreensão da dimensão funcional do processo criativo, o valor e a novidade consagram-se no próprio funcionamento psíquico do sujeito, em detrimento do valor do “produto criativo” como tal.

Com a personalização do aprendizado criativo, enfatizamos o envolvimento subjetivo, qualitativamente diferenciado do aprendiz com o seu próprio aprendizado, assumindo que é precisamente esse envolvimento que desencadeia

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mudanças da subjetividade que “transformam” o aprendizado em recurso subjetivo, favorecendo sua expressão em diferentes contextos e momentos da vida.

A partir desses entendimentos, construímos, no curso de nossas análises, que, no contexto do Projeto, processos de personalização do aprendizado nas três participantes da pesquisa se constituíram como mudanças em produções subjetivas, constituintes da configuração subjetiva da ação do aprender no Projeto e, ao mesmo tempo, relacionadas a experiências anteriores ao Projeto.

No caso de Camile, consideramos que suas atuações, de manutenção da página construída pelo Projeto em rede social e de filiação a um grupo de extensão da universidade, se relacionam a sua produção subjetiva frente a suas atuações político- sociais na escola, à forma como ela personalizou informações, tais como os conceitos de

protagonismo juvenil e de comunicação e mobilização social, e à forma como

personalizou suas próprias atuações e experiências no Projeto. Conforme analisado, compreendemos que seus aprendizados no Projeto se constituem em meio a uma produção subjetiva marcada pelo núcleo de sentidos subjetivos da conturbada saída da escola, caracterizado pela produção de sentidos subjetivos diversos e contraditórios com relação à continuidade de suas atuações políticas, a partir de suas experiências no grêmio estudantil.

Interpretamos, assim, que a personalização do aprendizado com relação à atuação política e social, no Projeto, promoveu, em Camile, um movimento subjetivo que modifica a relevância da conturbada saída da escola enquanto núcleo subjetivo, reafirmando para si sua motivação e sua autoconfiança para o contínuo engajamento em movimentos sociais e em atividades de representação política. Assumimos, assim, que suas atuações posteriores como responsável pela manutenção da Página na rede social e como membro do grupo de extensão na universidade consistem expressões dessa mudança em sua subjetividade.

Em Estela, consideramos como expressões da personalização do aprendizado sobre o conhecimento e o fazer científico, as subsequentes autorreflexões sobre sua experiência no Projeto e os diálogos consigo mesma que estas reflexões desencadeavam. “Tive tanto contato com tanta diversidade será que a minha cultura está certa?” (Entrevista semiestruturada IV - APÊNDICE F) “Por mais que você tenha uma verdade

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comprovada, essa verdade vai sempre ser questionada.” (Entrevista semiestruturada IV - APÊNDICE F) “Eu conheci e superei meus limites” (Fala final no Fórum). Interpretamos que essas reflexões se constituem em meio a uma complexa produção subjetiva, marcada pela forma como ela subjetiva o clima relacional e comunicacional do grupo do Projeto e pelos núcleos de sentidos subjetivos de necessidade de aceitação e reconhecimento social, que se associavam, no contexto do Projeto, a constantes sentimentos de surpresa e desconforto pela liberdade e diversidade de temas e opiniões. Consideramos que essas autorreflexões são expressões de uma nova produção subjetiva realizada, por Estela, no curso de suas ações no Projeto, que a permite formas mais flexíveis de significar a si mesma e a suas próprias experiências. Retomamos, aqui, a ideia de González Rey de que o sujeito representa “um momento de contradição e confrontação não somente com o social mas também com sua própria constituição subjetiva que apresenta um momento gerador de sentido de suas práticas” (2005, pg.240).

Em Mika, por sua vez, apontamos, como personalização do aprendizado no Projeto, as formas como subjetivou a atividade de produção de vídeos, desenvolvendo-a em diversos momentos posteriores ao Projeto. Em nossas análises, interpretamos que as aprendizagens de Mika, em especial no Módulo V - Comunicação e Mobilização sobre roteirização, apresentação e direção de vídeos, foram permeadas de uma produção subjetiva que reafirmava para ela sua sensibilidade e capacidade de expressão nas relações interpessoais como recursos relevantes em processos de aprendizagem. Esta nova produção subjetiva se expressava em oposição a sentidos subjetivos associados aos núcleos de sua autovaloração como pessoa sociável e de sua relação com a aprendizagem, que constituíam sua autopercepção como aluna inapta ao estudo escolar.

Nos três casos, analisamos que os aprendizados, respectivamente, da atuação política e social, da ciência e do fazer científico e da produção de vídeos, foram constituidores de novas produções subjetivas que perpassaram outros momentos e contextos para além do momento do aprender. Consideramos ainda que essa nova produção subjetiva tencionou formas anteriores da organização subjetiva o que nos permite hipotetizar sobre a ocorrência de mudanças subjetivas.

Em síntese, considerando o movimento subjetivo desencadeado por aprendizados com a experiência no Projeto, hipotetizamos que, em Camile, a movimentação subjetiva se constituiu como uma mudança em sua subjetividade, em decorrência da reorganização

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do núcleo de sentidos subjetivos de sua conturbada saída da escola, que a faziam duvidar sobre suas atuações políticas. Em Estela e Mika, hipotetizamos que mudanças subjetivas ocorreram na medida em que seus aprendizados no Projeto desdobraram-se na crescente relevância de novos e contraditórios sentidos subjetivos com relação à auto-avaliação sobre suas posturas como pessoa e como aluna, respectivamente.