Destacar as dificuldades demonstradas pelos professores para o desenvolvimento de suas práticas em turmas de jovens e adultos constitui uma realidade notoriamente presente no contexto da EJA, porém, ao realizarmos uma observação mais cuidadosa desse contexto, podemos perceber que esta condição docente representa apenas mais um dos muitos aspectos pouco favoráveis que acometeram esta modalidade de ensino ao longo do tempo. Desde a caracterização dos alunos dela constituintes até as suas condições de oferta e existência, na maior parte das vezes em caráter marginal (ROMÃO, 2007; SOARES, 2001), a EJA apresenta uma história que conta com relativos progressos, mas, também, com inúmeras inconstâncias e indefinições.
Não constitui nosso intento, na presente produção, de fazer um relato minucioso sobre o contexto histórico da EJA, no entanto, mostra-se pertinente evidenciar alguns dos principais marcos dessa história, a fim de que se dê uma melhor compreensão desta modalidade de ensino no cenário brasileiro atual, bem como de suas singularidades no âmbito estadual. Assim, mostra-se relevante considerar que, tendo uma origem que remonta a ação jesuítica na aculturação dos nativos, o ensino destinado aos adultos passou a ter maior notoriedade no âmbito social a partir da promulgação da Constituição Brasileira de 1824, quando se formalizou a garantia de instrução primária gratuita para todos os cidadãos, intensificando os movimentos pela consolidação de um sistema público de educação elementar no Brasil, incluindo-se nisso, a instrução dos adultos. Apesar da busca pela concretização dos dispositivos desta carta magna, no que se refere à educação de adultos, somente trinta anos depois se registrou o surgimento da primeira escola noturna a ela voltada.
Com os processos de industrialização e urbanização emergentes no início do século XX, surgiu a necessidade de ingresso da população no mercado de trabalho, destacando-se a carência de maiores ofertas escolares para a instrução dessa população. Esta realidade ganhou uma significativa atenção após a Constituição de 1934, que estabeleceu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, inclusive para os adultos. A partir disso, definiu-se a urgência em concretizar ações significativas no campo do ensino destinado a estes, enfatizando-o como uma questão relevante em meio à política de educação nacional. Com isto, várias foram as iniciativas políticas e pedagógicas então voltadas ao alunado adulto, o que configurou a década de 40 como áurea para a educação deste alunado (PAIVA, 1985).
Tratando desse impulso ao atendimento do público analfabeto, mostra-se importante lembrar que, nesse período, novas concepções também passaram a ser construídas sobre o analfabetismo. Entendido, primordialmente, como um mal nacional e uma chaga social, ele era colocado como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Nesses termos, o adulto analfabeto era retratado como incapaz e marginal, recebendo um tratamento social, psicológico e didático semelhante ao destinado às crianças. Com a expansão do trabalho educativo designado a esse alunado, foi-se percebendo a necessidade de superação desses preconceitos e permitindo o reconhecimento do adulto como agente ativo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas (BRASIL, 1999).
Foi, sobretudo, no início dos anos 60 que o país registrou um grande avanço sobre a instrução ofertada aos adultos analfabetos com a difusão da educação popular enquanto mecanismo de luta pela democratização da escolarização básica. Intelectuais e estudantes voltaram-se à perspectiva de desenvolver educação e cultura vinculadas à vivência e às necessidades reais em que se encontrava a população, no ideal de conscientização e ensino que ultrapassariam o contexto escolar. Este sentido foi reforçado com as ideias do educador Paulo Freire, que defendia a necessidade de se definir um novo paradigma teórico e pedagógico para a educação de jovens e adultos no Brasil, enaltecendo, principalmente, ―a importância da participação do povo na vida pública nacional e o papel da educação para sua conscientização” (BRASIL, 2002, p.15). A este respeito, Freire (2001, p.16) argumenta:
Educadores e grupos populares descobriram que a Educação Popular é, sobretudo, o processo permanente de refletir a militância; refletir, portanto, a capacidade de mobilizar em direção a objetivos próprios. A prática educativa, reconhecendo-se como prática política se recusa a deixar-se aprisionar numa estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua conscientização.
Com o golpe militar, em 1964, essa compreensão foi suprimida em detrimento de uma política de educação que visava, sobremaneira, atender aos interesses da política vigente. Com isto, foram implantadas medidas para o atendimento ao analfabetismo, ganhando destaque, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL –, bem como a implantação do ensino supletivo para todo o território nacional, em 1971 – Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus nº 5.692/71. Somente na década de 1980 deu-se a extinção do MOBRAL e novos ideais compuseram a educação destinada aos adultos. A atual Constituição
Federal, promulgada em 1988, reforçou, em seu artigo 208, a educação como direito de todos, assegurando-a, inclusive, para aqueles que não tiveram acesso na idade apropriada.
Com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 – LDBEN –, através de seus artigos 37 e 38, a EJA foi definida como uma modalidade integrante da Educação Básica, dos níveis fundamental e médio, sendo, com isto, suprimida a condição principal de ―ensino supletivo‖ antes assumida. O sentido de ―educação‖ ao invés de ensino propiciou um olhar mais amplo sobre o trabalho a ser desenvolvido, permitindo uma atenção às peculiaridades concernentes à modalidade. A garantia dessa educação pelo poder público também se mostrou evidente:
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 2006, p.17).
Apesar desses avanços, a instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério18 – FUNDEF –, voltou-se unicamente ao ensino fundamental ―regular‖, evidenciando, novamente, uma distinção entre as etapas e modalidades de ensino componentes da educação básica, dentre elas, a EJA. Assim, pregava- se uma relação equivalente entre estas etapas e modalidades, porém, na prática, o que se destacava era uma distinção expressiva e, novamente, uma consideração maior do ensino fundamental destinado às crianças. No caso da EJA, sua oferta e manutenção ficaram a cargo dos estados e municípios, o que gerou desconforto e um relativo retrocesso à modalidade, tendo em vista as dificuldades financeiras vividas por estes para a garantia desse atendimento. Diante desta realidade e das pressões dela decorrentes, a instituição de programas federais ressurgiu no âmbito da EJA, neste caso, como apoio financeiro, através do Programa Recomeço19, implantado em 2001 e voltado aos estados do norte e nordeste.
18 Instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997. Foi implantado em 1º de janeiro de 1998 e vigorou até dezembro de 2006 (BRASIL, 2009).
19 O Programa Recomeço foi instituído em fevereiro de 2001 e consistia no repasse de verbas para atender todos os estados do norte e nordeste, totalizando 14 estados e 389 municípios de microrregiões com Índice de Desenvolvimento Humano – IDH – inferior a 0,5%. Em 2003 esse programa foi substituído pelo Fazendo Escola, um programa de apoio aos sistemas de ensino para atendimento à EJA que consistia na transferência, em
Podemos observar que, de algum modo, a EJA sempre esteve atrelada a situações circunstanciais e, mesmo legalmente institucionalizada, deparou-se novamente com carências e necessidades que reforçaram sua condição marginalizada no contexto educacional. Neste caso, entretanto, em virtude de outras etapas de ensino20 terem sido também afetadas, várias foram as mobilizações, a fim de que toda a educação básica pudesse ser contemplada com as proposições federais, o que veio a ocorrer a partir de 2007, com a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação21– FUNDEB.
Eventos como a Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA –, contando com sua VI realização em 2009, demarcaram resultados importantes para a EJA ao longo do tempo, sobretudo, ao propiciar discussões pertinentes à natureza, às funções, às carências e aos encaminhamentos destinados a esta modalidade de ensino nas mais distintas realidades territoriais.
Assim, permeada por essas inconstâncias, a EJA foi se constituindo e se firmando nos sistemas educacionais dos municípios e estados brasileiros. No caso específico do estado do Rio Grande do Norte, sua história também se mostra marcada por diversos momentos de ascensão e retrocesso, sobretudo, pela corrente implantação de programas e campanhas para o atendimento da população analfabeta. Apesar disso, o referido estado se destaca por ter sido palco de experiências pioneiras, principalmente, a partir da década de 6022. Na Proposta Curricular para o Ensino Fundamental do Estado do RN, elaborada no ano de 1996, encontra- se o registro de algumas das ações empreendidas no então ensino supletivo, no âmbito estadual, ao longo dos anos 70:
caráter suplementar, de recursos financeiros em favor de estados, Distrito Federal e municípios, destinados a ampliar a oferta de vagas no ensino fundamental de jovens e adultos e propiciar o atendimento educacional com qualidade aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino, nos estados e municípios, conforme o censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP/MEC (BRASIL, 2008).
20 Educação Infantil e Ensino Médio.
21 O FUNDEB atende toda a educação básica, da creche ao ensino médio. Substituto do FUNDEF está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020. Constitui um importante compromisso da União com a educação básica, na medida em que aumenta em dez vezes o volume anual dos recursos federais. Além disso, materializa a visão sistêmica da educação, pois financia todas as etapas da educação básica e reserva recursos para os programas direcionados a jovens e adultos (BRASIL, 2009a).
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Podemos mencionar como exemplo: a campanha ‗De pé no chão também se aprende a ler‘, realizada na Cidade do Natal entre 1961 e 1964; a criação do Centro de Cultura Popular localizado também em Natal concomitantemente à Campanha; a Alfabetização de adultos ocorrida no Município de Angicos nos anos de 1962 e 1963, tendo como base as propostas de ensino defendidas por Paulo Freire; a implantação de campos de educação popular abrangendo os meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão, dentre eles, o Curso de Madureza ao nível ginasial, pelo rádio, e o Projeto SACI, em convênio com o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais e a Secretaria Estadual de Educação, em 1975, em meio a outros (RIO GRANDE DO NORTE, 1996).
A SEC assumiu o ensino supletivo a partir da década de 70 com a emissão do Projeto Minerva, mediante convênio com o SER-MEC. Em 1971 promoveu um curso preparatório aos exames de madureza de 1º grau com 12 meses de duração; em 1972 firmou convênio com a UFRN e INPE para promover um curso, via rádio e TV, destinado a suprir escolarização ao nível de 1º grau, para professores não titulados no projeto SACI. Nesse mesmo ano foi firmado convênio com o MOBRAL para dar início ao programa de Educação Integrada. [...] Em 1974, foi estabelecido um convênio entre o DSU-MEC e a SEC/RN para implantar os Centros de Estudos Supletivos, em caráter experimental, com atendimento de 5ª a 8ª séries do 1º grau e assumiu, com a criação da Comissão Estadual de Exames Supletivos, os Exames de Educação Geral em nível de 1º e 2º graus (RIO GRANDE DO NORTE, 1996, p.12).
Mostra-se notório o caráter pontual que acometia as ações educacionais destinadas aos adultos. Refletindo as indefinições do sistema macro, os microssistemas estaduais e municipais acabavam também por atender aos analfabetos mediante intervenções por meio de projetos e programas de duração determinada. Mais tarde, a criação de exames supletivos veio, do ponto de vista prático, amenizar essas inconstâncias, apesar de o aspecto pedagógico representar uma questão que mereceria uma cuidadosa observação. Evidenciando esta realidade, consta também no documento da Proposta Curricular:
[...] o ensino supletivo, mesmo integrado ao sistema oficial de educação, tem sido relegado a programas, cursos e campanhas que se caracterizam pela descontinuidade do processo pedagógico, do ensino-aprendizagem e dos conteúdos de conhecimento científico.
A compreensão dessas ações era, portanto, de ―ensino supletivo‖, mostrando-se aquém da natureza educacional realmente requerida para o trabalho com os jovens e adultos analfabetos. Nesse contexto, a Subcoordenadoria de Ensino Supletivo – SUESU – retratava o setor responsável pelo desenvolvimento e a coordenação desses empreendimentos no contexto estadual. No início dos anos 2000, tendo em vista as mudanças que acometiam o cenário social e as novas exigências impostas ao âmbito educacional, essa subcoordenadoria sofreu modificações, visando corresponder à nova realidade que então se instituía, passando a denominar-se Subcoordenadoria de Educação de Jovens e Adultos – SUEJA – e a assumir, também, atividades mais amplas, direcionadas ao atendimento desta modalidade de ensino, dentre elas, a capacitação de professores.
Nesse processo de reestruturação, a SUEJA, enquanto o órgão da Secretaria de Estado, da Educação e da Cultura do Estado do Rio Grande do Norte responsável pelo atendimento educacional à população jovem e adulta deste estado, define-se pela implementação de:
[...] uma política voltada para a universalização da educação básica e erradicação do analfabetismo. [Para isso] vem adotando várias iniciativas no âmbito de sua abrangência [...] para elevar a produtividade do sistema educacional, aumentando o nível médio de escolarização dos jovens e adultos brasileiros propiciando a sua integração no sistema produtivo. Na perspectiva de adequar-se ao vertiginoso processo de mudanças ocorridas na sociedade contemporânea, ocasionada pelo avanço tecnológico, globalização da economia e novos padrões de organização do trabalho, assim como atender às exigências da reforma educacional em implantação [...] vem redimensionando suas funções tendo em vista as novas competências que passam a ser exigidas para a qualificação dos profissionais e a preparação de cidadãos aptos a conviver e a trabalhar na complexidade da vida cotidiana (RIO GRANDE DO NORTE, 2002, p.5).
No ano de 2002, quando ocorreu uma ampla divulgação das atividades desenvolvidas pela SUEJA no âmbito estadual, esta Subcoordenadoria contava com uma diversidade de ações implantadas e em desenvolvimento, dentre elas: o Programa Especial de Educação de Jovens e Adultos – PROEEJA –, que tinha como meta alfabetizar alunos jovens e adultos em diversos municípios do estado; a oferta de Centros de Educação de Jovens e Adultos nos municípios de Natal, Currais Novos, Caicó e Mossoró, enquanto instituições voltadas exclusivamente para este atendimento; a oferta de exames supletivos visando à certificação nos ensinos fundamental e médio aos jovens e adultos não concluintes destas etapas de ensino em idade própria; o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem – PROFAE –, responsável pela complementação do Ensino Fundamental a esses trabalhadores; a ampliação do ensino médio na modalidade EJA; a construção de uma proposta curricular para o ensino fundamental da EJA; além da capacitação de professores e aquisição de materiais didático-pedagógicos fazendo uso dos recursos advindos do programa Recomeço (RIO GRANDE DO NORTE, 2002).
Convém ressaltar que, além de iniciativas próprias relacionadas às propostas estaduais, a SUEJA centrava-se, também, na execução de programas federais, os quais destinavam recursos específicos a serem empregados. Neste cenário, ganhou evidência a ―formação continuada‖ de professores, concretizada na oferta de cursos de capacitação em diferentes municípios pólos do território estadual e detida em cada um dos programas e projetos aos quais se vinculavam os professores. Esta realidade se estendeu ao longo dos anos e, salvo a
extinção ou modificação de um ou outro desses programas ou projetos, manteve-se no âmbito da Secretaria Estadual, perfazendo o que depois se definiu como Programa de Qualificação Profissional do Magistério Público Estadual, constante dos artigos 42 e 43 da Lei Complementar nº 322/2006, que trata do Plano de Cargos, Carreira e Remuneração do Magistério Público Estadual (RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
Este breve relato histórico sobre a EJA, tanto no cenário nacional quanto no estadual, permite confirmar o caráter de inconstância e indefinição que marcou a existência desta modalidade de ensino ao longo do tempo. Apesar de sua origem remeter-se a períodos remotos, o decurso dos acontecimentos foi constituído por rupturas, instabilidades e ações que, se em determinadas circunstâncias evidenciavam avanços, logo em seguida sofriam momentos de retrocesso, de recuo, de infertilidade. Observar a realidade da EJA no cenário nacional permite perceber que sua demarcação como modalidade da educação básica, a partir do ano de 1996, com a promulgação da LDBEN nº 9.394, refletiu resultados significativos nos sistemas municipais e estaduais de ensino. Ainda que várias tenham sido as dificuldades geradas em função das imprecisões financeiras que se seguiram, o espaço destinado à EJA dentro das instituições escolares desses sistemas mostrou-se instalado.
No caso específico do Rio Grande do Norte, podemos perceber as mudanças que, paulatinamente, foram se enraizando na compreensão sobre o trabalho a ser destinado à modalidade. Do olhar voltado estritamente ao caráter compensatório dos exames supletivos, passou-se para uma nova concepção sobre a EJA, alcançando transformações que atingiram desde seus aspectos estruturais, como a substituição da SUESU pela SUEJA, até a preocupação com a qualidade e a ampliação do ensino ofertado nas escolas ao alunado jovem e adulto, destacando-se, nesse ínterim, um interesse pela ―formação‖ dos professores destinados ao ensino desses alunos.
Nesse contexto, ao se utilizarem dos professores já vinculados à rede de ensino para a atuação na EJA, mostrava-se necessário que os próprios sistemas observassem o trabalho ofertado ao novo público com o qual esses profissionais passaram a atuar. Não havendo, portanto, professores com uma formação específica para o alunado jovem e adulto, surgiu a necessidade de se evidenciarem mecanismos para o suprimento desta lacuna. Os processos de formação ao longo do percurso mostraram-se como o caminho mais propício a ser utilizado, o que passou a se efetivar no sistema estadual de ensino do Rio Grande do Norte por meio dos cursos de capacitação outrora apresentados, sob a definição de formação continuada.
Imersos neste cenário, ainda que sob outra perspectiva, encontravam-se – e ainda se encontram – os professores numa interação direta com a prática e com as novas exigências que o trabalho passou a evidenciar. É esta realidade que nos interessa explorar.
2.2 A DOCÊNCIA NA EJA: OUTRAS SÃO AS NECESSIDADES, SERÃO OUTROS OS