L’accueil et l’accompagnement de stagiaires : un processus structuré autour

L’analyse des modalités d’accompagnement des stagiaires en entreprise (incluant la pro-gression du stage) donne lieu à l’identification de quatre étapes principales. Pour chacune d’entres-elles, des conditions/modalités de transmission ont été associées⁸. Celles-ci sont indiquées en italique lorsqu’elles sont communes à plusieurs étapes.

L’amont du stage : une phase de contractualisation

Cette étape s’intéresse aux aspects ayant trait à la co-construction du stage, à sa contrac-tualisation, etc. :

• selon les cas, il s’agit pour le tuteur de rencontrer son stagiaire et de s’entretenir avec lui au préalable sur son projet, sur sa posture en tant que futur cadre intermédiaire/

expert, sur les informations propres à la déontologie et à l’éthique (confidentialité vis-à-vis de l’équipe, notions du « devoir », du « pouvoir » et du « vouloir » du stagiaire, question du sens du projet de stage…) ;

• il s’agit également d’identifier le positionnement du stagiaire comme, par exemple, d’étudier la manière dont il se projette par rapport à une expérience qu’il n’a pas encore ;

• le tuteur doit être disposé à fournir à ce stagiaire des outils de réflexion afin de lui permettre de s’interroger sur ses propres connaissances, sur son positionnement dans l’environnement, etc. ;

• il est également essentiel de lui transmettre des informations nécessaires et qui sont parfois incontournables pour favoriser la prise de connaissance (cela peut être par exemple des textes de lois, des données sur l’environnement local, sur l’histoire de l’établissement, etc.) ;

• enfin, il est important de conduire le stagiaire à entrer dans un exercice d’écriture (rapport de stage, notes, compte rendu d’entretiens, etc.).

Dans cette étape, l’enjeu du couplage « entretiens-écrit » est à prendre en compte en termes de contractualisation car ces deux éléments ont pour but de fixer les objectifs et les modalités du stage.

Tuteur n°5 : « On insiste sur le fait qu’il rédige un projet de stage en glissant ses propres souhaits, questionnements, et qu’il mette en balance ses propres attentes et celles de l’établissement. »

8 Ces éléments sont repris dans un tableau de synthèse en annexe n°3.

L’accueil du stagiaire : une phase d’immersion

Au cours de cette phase sont en jeu les éléments constitutifs de la découverte de l’éta-blissement et de son environnement, de la mobilisation de ressources pour le stagiaire, de l’élaboration du stage, etc. :

• il s’agit de permettre au stagiaire d’accéder à une connaissance de l’environnement, du contexte d’intervention (connaissance des politiques sociales, etc.) ;

• par une mise en application, après exploration/exploitation de ressources, le tuteur vise à faciliter l’immersion du stagiaire et à l’inciter à partir à la recherche des res-sources (documents, Internet, etc.) ;

• il s’agit de transmettre au stagiaire des informations nécessaires et incontournables et essentielles pour favoriser une prise de connaissance ;

• le tuteur créer un cadre qui fixe les objectifs et qui permet d’aider le stagiaire à mieux

« prendre sa place » dans la structure et dans le collectif de travail ;

• comme dans l’étape précédente, il doit amener le stagiaire à entrer dans un exercice d’écriture.

La période de stage : une phase de régulation

À ce stade, l’intérêt est plus particulièrement porté à tout ce qui a trait aux aspects de réalisation/mise en pratique dans le cadre du stage, de régulation constante, etc. :

• il s’agit de faire participer le stagiaire à des réunions de travail, voire même, selon les cas, à lui faire présenter les résultats de son travail, à l’amener à faire des propositions ou, selon les cas, à le mettre en position de manager un projet, etc. ;

• travailler en équipe quand cela est possible (intégrer le point de vue des autres) et favoriser l’échange contribue également à apporter une aide non négligeable à la bonne conduite du projet du futur cadre ;

• le stagiaire doit être orienté au mieux de manière à ce qu’il soit en capacité d’obser-ver, d’analyser, etc. ;

• il s’agit de transmettre au stagiaire des informations nécessaires et incontournables tient une place importante dans l’accompagnement du stagiaire ;

• il est question de s’assurer que le stagiaire est autonome, qu’il a de l’initiative mais aussi, par exemple, pouvoir lui confier des responsabilités, des missions lorsque cela est possible ;

• dans un cadre approprié, le tuteur peut entraîner le stagiaire à interpeller le manager ;

• de même que pour les autres étapes, le tuteur doit conduire les stagiaires à entrer dans un exercice d’écriture.

Dans cette phase, l’enjeu du couplage « entretiens-écrit » est également à prendre en compte car l’objectif est bien de favoriser l’appropriation, à savoir faire le point sur les acquis, sur les satisfactions, sur les questions engendrées par le stage, etc. Il s’agit aussi d’effectuer un ou des bilans intermédiaires du stage.

Tuteur n°4 : « En lisant leurs écrits, ce que j’apprécie, c’est quand un étudiant repère ses limites mais qu’il est quand même dans l’idée de progresser. »

La fin du stage : une phase d’évaluation

Cette étape comprend la production finale du rapport de stage, la restitution par le sta-giaire de ce qu’il a entrepris au sein de la structure d’accueil, etc. :

• le tuteur s’organise pour prévoir un temps de régulation destiné au stagiaire, ainsi qu’un temps de concertation à propos des outils (communication, écriture) : il s’agit notamment pour le tuteur d’interroger, de questionner, d’amener également le stagiaire à réfléchir sur ce qu’on est en train de vivre, sur les postures à adopter en situation de travail ; mais il s’agit aussi d’amener le stagiaire à s’interroger sur le « pour quoi » (autoévaluation, autoquestionnement, autocritique sur ses propres connaissances, sur sa méthodologie… et non pas seulement sur sa posture et son positionnement) ;

• là aussi, amener les stagiaires à entrer dans une démarche d’écriture semble un exercice incontournable.

À ce stade, l’enjeu du couplage « entretiens-écrit » est à prendre en considération en termes d’évaluation, en ce sens que pour clôturer le stage, l’entretien et la production d’un écrit sont mobilisés dans une perspective d’évaluation finale.

Tuteur n°4 : « L’écrit à la fin du stage, ça permet que le stagiaire s’auto-évalue [...] ça peut être très gratifiant et nourrissant pour le stagiaire qu’on le félicite, d’accord [...].

Mais quand il arrive à être dans l’»autocompliment» à partir de faits précis et concrets, c’est important aussi ! »

L’exercice de la transmission de savoirs d’expérience est complexe. En effet, il doit prendre en compte des paramètres divers et variés, liés à la fois aux caractéristiques de la formation, du stagiaire et de l’établissement d’accueil.

En réalisant un zoom sur des situations de travail au cours desquelles les tuteurs/référents sont conduits à transmettre des savoirs d’expérience à leurs stagiaires, il a ainsi été possible de mettre en évidence la manière dont ils s’y prennent pour mener à bien cette mission.

Un certain nombre de facteurs, ayant un impact sur l’exercice de la transmission des savoirs d’expérience, doivent être pris en compte par ces acteurs qui sont porteurs d’une professionnalité en matière d’accueil et d’accompagnement de stagiaires, en cohérence avec l’évolution des métiers et du contexte.

Conclusion

Trois résultats saillants ressortent de la synthèse de cette recherche-intervention.

Tout d’abord, la notion de site qualifiant est encore peu intégrée dans les structures d’accueil de stagiaires concernées par la réflexion. On peut sans doute avancer deux hypothèses explicatives : d’une part, la logique de développement de sites qualifiants est récente, correspondant à un « changement de modèle » en matière d’ingénierie de la qualification⁹, ce qui suppose une acculturation progressive ; d’autre part, les mana-gers semblent s’engager avec réserve dans la démarche « site qualifiant ». Ils font état de moyens (financiers, temps disponible, outils d’accompagnement) souvent limités et attendent un soutien des partenaires du pôle ressources régional pour donner pleine mesure à cet engagement.

Il ressort ensuite un fort réalisme dans la construction des modalités d’acquisition des compétences. Ainsi, les responsables d’équipe structurent la « carte » des compétences à développer chez leurs stagiaires de façon sensiblement différente des référentiels CAFE-RUIS et DEIS. Par exemple, ils ne consacrent pas un temps spécifique aux compétences techniques (administratives et financières) du domaine n°4 du référentiel CAFERUIS, mais ils les incluent dans une logique d’accompagnement à la conduite de projet (domaine n°1). Ils privilégient le fait de questionner le stagiaire sur son « positionnement en tant que cadre » (qui intègre, par exemple, sa conception du management, ses valeurs pro-fessionnelles, etc.), alors que cet enjeu pédagogique n’apparait pas en tant que tel dans les référentiels.

Dans le même ordre d’idées, les établissements considèrent les compétences à développer chez leurs stagiaires de façon très pragmatique. Les modalités de professionnalisation du futur cadre doivent s’adapter à l’organisation interne. Par exemple, s’il n’est pas question pour les professionnels interrogés de placer un étudiant en situation de management d’équipe (domaine n°3 du référentiel CAFERUIS), c’est dans le contexte du projet confié au stagiaire que celui-ci pourra aborder certaines activités afférentes au management (par exemple, la coanimation d’un groupe de travail).

Un troisième résultat porte sur l’enjeu pour les tuteurs d’utiliser une démarche intros-pective pour accompagner les futurs cadres. Cette démarche est souvent considérée comme une des clés de la prise de recul et de la professionnalisation dans les métiers du secteur social : par exemple, des dispositifs comme la supervision ou l’analyse de pratiques, fréquemment utilisés dans ce secteur, fonctionnent sur le principe du questionnement accompagné. L’usage du questionnement maïeutique parait pertinent dans les métiers du social pour deux raisons. D’une part, il s’agit de métiers à forte dimension cognitive et relationnelle qui ne peuvent se réduire à l’application de règles de comportement ou de procédures. Ces métiers demandent au professionnel d’exercer ses compétences à partir de « l’ici et maintenant », de l’« ad hoc » et d’un va et vient entre intuition et mobilisation de son expérience, ce qui justifie de recourir à un temps de recul (analyse du contexte d’une intervention, de situations rencontrées, etc.) ;

9 Cf. « Projet pour l’alternance dans les formations sociales » (Aforts & Gni 2010, p. 6).

d’autre part, les acteurs insistent sur la pertinence d’une professionnalisation passant par une approche maïeutique dans le cas des cadres intermédiaires/experts. Pour ces derniers, elle est l’occasion d’un travail de conscientisation d’aspects fondamentaux de leur posture de cadre (conception de l’entreprise, style de management, etc.). Les tuteurs/référents privilégient donc l’approche maïeutique de l’accompagnement, surtout quand il s’agit de former des stagiaires qui doivent apprendre à s’interroger sur leurs objectifs, leur conception de l’encadrement, etc. Il semble en particulier que cette pra-tique d’accompagnement peut s’appuyer sur le couplage de deux outils : la production d’écrits par le stagiaire (pour formaliser son engagement, identifier ses apprentissages ou pointer ses interrogations) et l’organisation d’entretiens réguliers avec son tuteur pour faire le point sur la progression du stage (les travaux écrits réalisés par le stagiaire pouvant servir de base à ces entretiens).

Sur un plan méthodologique, cette recherche-intervention a témoigné d’un grand intérêt des tuteurs à participer à une réflexion sur l’accueil/l’accompagnement des stagiaires et sur la question de la transmission des savoirs issus de la pratique. Ce travail de groupe leur a permis de s’interroger sur l’évolution des métiers du social et de se connecter à des enjeux plus larges de politique de management¹⁰ et de formation de leurs équipes. La démarche de confrontation entre les référentiels de compétences et la pratique de terrain, initiée au sein du groupe, mériterait cependant un appro-fondissement. Les séances de réflexion avec les encadrants de stage pourraient se poursuivre en distinguant notamment les apprentissages mobilisés dans le cas des CAFERUIS et DEIS, en mettant l’accent sur les complémentarités entre formation en présentiel et sur site. Dans sa fonction de soutien pédagogique, le pôle ressources régional pourrait en particulier prendre en compte l’approche maïeutique privilé-giée par les encadrants : par exemple, dans l’hypothèse d’une poursuite d’échanges de pratiques et de professionnalisation des tuteurs/référents de stagiaires, un travail sur les outils jugés essentiels à l’approche maïeutique est sans doute susceptible de mobiliser leur intérêt.

Au final, se dessinent plusieurs pistes possibles d’élargissement et d’enrichissement de cette recherche exploratoire. Il pourrait être ainsi envisagé :

• d’élargir l’échantillon d’établissements interrogés en complétant le panorama des pratiques d’accompagnement et en abordant l’analyse des attentes en matière de professionnalisation (avec prise en compte du discours d’encadrants de stagiaires CAFERUIS/DEIS issus d’autres métiers du secteur social ou autres structures) ;

• d’investiguer au plus près des pratiques, avec une analyse des situations de travail sur site : observer des activités de transmission de savoirs d’expérience dans des secteurs de l’intervention sociale (services à la personne/personnes âgées, services sociaux des collectivités locales, protection de l’enfance, handicap…). Chaque observation serait réalisée sur la base d’enquêtes sur site (auprès de stagiaires, de référents/tuteurs, de cadres dirigeants) ;

10 Le management joue aujourd’hui un rôle de plus en plus stratégique au sein des structures des champs sanitaire et social (Bertaux et al. 2006 ; Chéronnet 2006).

• de croiser des points de vue sur les situations et les attentes d’accompagnement : il s’agirait de solliciter les avis des différents acteurs concernés par la relation de transmission, en établissement (directeur, référent de site qualifiant, tuteur, stagiaire), voire en organisme de formation (la question de l’articulation de l’alternance et des attentes de l’organisme de formation n’ayant pas été évoquée au cours de notre intervention-recherche).

Plus largement, au-delà du seul secteur de l’intervention et de l’action sociale, cette étude fournit un cadre d’analyse très pertinent pour traiter des situations de gestion organisationnelle et pédagogique de l’alternance pour des professionnels appartenant aux catégories cadres ou professions intermédiaires. Celles-ci renvoient aux modalités d’apprentissage par la pratique d’une posture d’encadrement qui constituent toujours un problème majeur au sein de nombreuses organisations.

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Le pôle ressources régional « Recherche et intervention sociale » de Provence-Alpes-Côte d’Azur a été créé suite à l’appel à projet lancé par la Direction générale des affaires sociales dans le cadre de sa circulaire du 6 mars 2008 adressée aux préfets de région et aux directions régionales des Affaires sanitaires et sociales. Ce texte reconnaît aux établissements de formation non seulement leur légitimité à développer des activités de recherche mais aussi à être des têtes de pont pour mettre en synergie les moyens et les compétences mobilisables au niveau régional. En Provence-Alpes-Côte d’Azur, ce pôle ressources est porté conjointement par deux centres de formation préparant aux diplômes de l’encadrement dans le champ du travail social : l’institut régional du travail social PACA et Corse et le collège coopératif Provence Alpes Méditerranée.

Ce dispositif repose sur une dynamique partenariale mobilisant des centres de formation, des laboratoires universitaires et des chercheurs, des praticiens de terrain et des structures employeurs. Ses objectifs stratégiques visent à :

• produire de la connaissance sur le champ de l’intervention sociale ;

• valoriser et développer les travaux de recherche en intervention sociale ;

• consolider un appareil de formation régional.

Les programmes d’action mis en œuvre sur la période 2008-2011 se sont articulés autour de trois axes de travail principaux :

1. valoriser les travaux de recherche réalisés par les stagiaires en formation : création d’un site Internet et mise en ligne des mémoires, organisation de journées de valorisation de la recherche, préparation d’une biennale de la recherche (novembre 2011) ;

2. produire de la connaissance et identifier des questionnements et des objets de recherche pertinents : mise en place d’ateliers thématiques de recherche action (territoire et inter-vention sociale, précarité, ruralité et interinter-vention sociale, compétences interculturelles et travail social), réalisation d’une enquête auprès des établissements et services sociaux et médico-sociaux pour identifier leurs attentes en matière de recherche ;

3. développer la capacité des terrains professionnels à être des lieux de production de connaissance, de recherche et de recherche-action : constitution d’une base de données des sites qualifiants, réalisation d’une étude sur la capacité des terrains professionnels à identifier les savoirs expérientiels dont ils sont détenteurs et à les transmettre aux sta-giaires en formation qu’ils accueillent.