Bourdieu mostrou que a escola, juntamente com a família, tem papel central no
destino social dos estudantes, funcionando ambas como “dois mercados” onde se forma o
valor atribuído às competências neles e por eles constituídas, pela via das sanções positivas ou negativas, que reforçam ou desencorajam as atitudes desejáveis ou não. Nas palavras de Bourdieu:
[...] a aquisição da competência cultural é inseparável da aquisição insensível de um senso da aplicação dos investimentos culturais que, sendo o produto do ajuste às possibilidades objetivas de valorização da competência, favorece o ajuste antecipado a tais possibilidades e que, por sua vez, torna-se uma dimensão relacionada com a cultura, próxima ou distante, desenvolta ou reverenciosa, mundana ou escolar, ou seja, forma incorporada da relação
objetiva entre os espaços da aquisição e o „núcleo dos valores culturais‟.
(BOURDIEU, 2007b, p. 82).
Procuramos, assim, levantar as principais características da vida escolar dos professores, onde adquiriram parte importante do seu capital cultural, isto é, das competências
de que se dotaram e do “senso de aplicação” dos investimentos culturais que os tornaram
aptos, adequados a escolher seu destino de professores universitários.
Observamos que 41,3% dos sujeitos não frequentaram a pré-escola, o que se torna compreensível tendo em vista a procedência de parte importante dos sujeitos, isto é, alguma cidade do interior do Estado, onde era rara a existência de pré-escolas; 33,7% estudaram em pré-escolas públicas urbanas e 23,7% foram alunos de pré-escolas privadas urbanas (nos dois casos, pré-escolas de Teresina, ou de outra capital, ou do interior do Piauí ou de outro estado). Apenas 1,3% dos professores tiveram acesso à pré-escola em área rural. Assim, temos 58,7% de docentes que tiveram acesso à pré-escola.
Em relação às séries iniciais do ensino fundamental, 72,5% dos professores cursaram- nas em escolas públicas urbanas e 21,3%, em escolas privadas urbanas (de Teresina, de outra capital ou do interior do Piauí ou de outro estado); a minoria (6,3%) cursou-as em escola rural. Nas séries finais do ensino fundamental, diminui a participação da escola pública urbana, de capital ou interior de estado, para 65% dos sujeitos e aumenta a da escola privada urbana, de capital ou interior de estado, para 31,3% dos docentes; apenas 3,8% cursaram essas séries em escola rural.
Quanto ao ensino médio, 60% dos professores o cursaram em escola pública, urbana, de capital ou interior de estado, e 38,8% fizeram o ensino médio em escola privada urbana, de
capital ou interior de estado. Perguntamos aos professores sobre o tipo de curso de ensino médio que haviam frequentado. Do total de sujeitos pesquisados, 68,7% declararam haver frequentado o curso científico ou o curso de 2º. grau ou o ensino médio. Considerando os subgrupos, os docentes da Dimensão Pedagógica fizeram os antigos ensino científico, 2º. grau ou o atual ensino médio na proporção de 63%; 20% haviam cursado o ensino normal, 13,3%, o ensino profissionalizante e 3,3%, o curso de habilitação básica107. Os professores da Dimensão Específica se concentraram na proporção de 72% nos antigos cursos científico, 2º. grau ou no atual ensino médio; de 16% no ensino profissionalizante;10% fizeram o curso normal e 2% prestaram exames supletivos.
Detectamos, ainda, quanto ao ensino médio cursado, uma diferença entre os dois subgrupos, porque uma fração significativa de docentes da Dimensão Específica (42%) cursou seu ensino médio em escolas privadas, enquanto no subgrupo da Dimensão Pedagógica essa proporção é menor (30%), dado importante para compor o quadro que tentamos desenhar, pois a condição de aluno de escola privada pode significar uma escolarização mais estável e provida de conteúdos cognitivos em comparação com a escola pública que, sobretudo nas últimas décadas, reconhecidamente, tem funcionando de modo precário, salvo algumas exceções.
Percebemos que, já no nível médio, começa a se esboçar uma diferenciação entre os dois subgrupos quanto aos tipos de curso de que são portadores os docentes. No subgrupo da Dimensão Pedagógica, a proporção dos que cursaram a escola normal é o dobro dos que a cursaram no subgrupo da Dimensão Específica e, neste, a maior concentração é dos que fizeram o ensino médio atual, o ensino científico ou o ensino de 2º. grau. Nesse momento do percurso escolar, os futuros professores começam a construir sua identificação com as áreas de conhecimento a que se dedicarão mais tarde.
Uma perspectiva abrangente do movimento realizado pelo professores, enquanto estudantes da educação básica, revela uma trajetória que vai das séries iniciais do ensino fundamental público, do interior, para a escola de ensino médio privada, da capital, seja a do Piauí ou a de outro estado, à medida que vão escalando a pirâmide educacional. Esses deslocamentos são reveladores dos investimentos das famílias dos estudantes em capital escolar. Podemos observar esses movimentos do interior para a capital e da escola pública para a escola privada na leitura vertical das colunas da Tabela 2.12:
107Habilitação básica foi a saída legal para o fracassado projeto de profissionalização do ensino de 2º. grau (atual ensino médio), prevista pela Lei 7.044/1986.
Tabela 2.12 - Participantes do Questionário e do PCM: frequência à escola básica (interior/capital e escola pública/escola privada)
Nível escolar Do interior para a capital (%)
Da escola pública para a escola privada (%)
Interior Capital Pública Privada
Ensino fundamental: séries iniciais 43,7 56,2 72,0 21.3
Ensino fundamental: séries finais 30,0 70,0 65,0 31,3
Ensino médio* 18,7 80,0 60,0 38,8
Fonte: Questionário
*1,3% dos sujeitos prestaram exames supletivos.
Sobre o deslocamento do interior para a capital, Bourdieu, referindo-se ao caso
francês, lembra que “[...] a capital é, sem jogo de palavras, [...] o lugar do capital, isto é, o
lugar do espaço físico onde se encontram concentrados os pólos positivos de todos os campos e a maior parte dos agentes que ocupam essas posições dominantes [...]” (2003a, p.162). Guardadas as distâncias, a vinda para a Capital do Estado, em busca dos agentes e instituições detentoras do capital nas suas diversas formas, representa uma estratégia das famílias dos então estudantes do interior para melhor posicionar-se no campo social. Registramos, também, na escolarização de nível médio, outra distinção no percurso escolar entre os dois subgrupos, pois existe uma maioria de professores da Dimensão Específica em relação aos da Dimensão Pedagógica que estudou em escola privada, cujas famílias, possivelmente, apostaram na maior estabilidade de funcionamento dessa.
Além dos deslocamentos realizados na vida escolar, de escolas de cidades do interior para a capital e de escolas públicas para as escolas privadas, identificamos também que todos os professores das licenciaturas concluíram o ensino fundamental e cursaram o ensino médio em escolas urbanas, seja do interior ou da capital, confirmando o que diz Hasenbalg (2003), citado, sobre a importância da urbanização e da expansão do sistema de ensino como meios importantes de distribuição de capital cultural.
Outro aspecto relevante da vida escolar na educação básica, interveniente nos processos de acumulação de capital e incorporação de habitus adequados às dinâmicas de funcionamento do campo acadêmico, diz respeito à idade de ingresso na escola. Indicadores temporais, segundo Setton (1999), apontam o sentido das trajetórias sociais e acadêmicas, no nosso caso, dos professores, a quem indagamos, enquanto estudantes da educação básica, a idade do ingresso nos ensinos fundamental e médio. Tais dados servem também para dimensionar tendências de mobilidade, dificuldades ou vantagens que os alunos encontram no percurso acadêmico, variáveis essas que se tornam significantes quando associadas a referentes objetivos como o capital econômico e cultural.
A grande maioria dos participantes da pesquisa (95%) declarou ter ingressado na série inicial do ensino fundamental em idade própria, ou antes da idade própria, e apenas 5% ingressaram acima dessa idade. Considerando as quatro séries finais do ensino fundamental, os que declararam ter ingressado na 5ª. série, na idade própria ou antes da idade própria, também são a maioria (87,5%) e 12,5% afirmaram ter ingressado acima da idade. Em relação ao ingresso no ensino médio, também é alta a proporção dos que ingressaram na idade prevista ou antes dela (86,3%) e somente 12,5% afirmaram ter ingressado acima dessa idade. Apenas 1,2% dos sujeitos informaram haver prestado exames supletivos.
Podemos, então, considerar que são traços marcantes da escolaridade básica do grupo um alto índice de frequência regular à escola, em idade própria, sendo uma escola urbana, mais pública, no nível fundamental, e mais privada, no nível médio, refletindo os investimentos da família em capital escolar.
Conforme Tardif (2002), a trajetória pré-profissional dos professores, ainda como alunos, contribui com uma parte significativa do que eles sabem sobre o ensinar tendo em vista sua longa imersão como aluno no local onde vai trabalhar, quando iniciam seu processo de aquisição de habitus profissionais108. Nesse percurso, os futuros docentes começam a aquisição das disposições necessárias, isto é, incorporam os habitus adequados a prosseguir na carreira escolar e chegar à condição de agentes do campo acadêmico, como professores e pesquisadores.