L’évaluation de l’oral suscite de nombreux questionnements quant à son
élaboration, son déroulement, ses objectifs, etc. Dans son articleEvaluer l’oral,
Claudine Garcia-Debanc dresse la liste des obstacles pour évaluer l’oral. Elle
106 FISHER, Carole, GAGNON Roxane, PIETRO Jean-François, et Association internationale
pour la Recherche en Didactique. Op. cit.
évoque ainsi dans un premier temps que l’oral est un objet transversal à toutes les disciplines et à toutes les situations. Il n’est pas qu’à l’école. Elle en déduit donc qu’il est plus difficile de de définir cet objet d’apprentissage contrairement aux apprentissages qui relèvent de l’écrit. Elisabeth Nonnon rejoint ici l’avis de
Claudine Garcia-Debanc : “Comment évaluer des compétences dont
l’apprentissage a vraiment été pris en charge par l’école, sans pour autant
limiter l’enseignement à ce qui peut être immédiatement et directement évalué ?” . L’oral n’est pas seulement le fruit d’un travail à l’école, il est donc difficile108
de déterminer les compétences à évaluer. Elle évoque ensuite que l’oral est
“difficile à observer et complexe à analyser. Les paramètres qui interviennent
dans l’interprétation d’un énoncé oral sont nombreux et concomitants” En effet,
de nombreux critères sont en jeux simultanément lors d’un exercice à l’oral
comme le débit, l’intonation, les pauses. Ensuite, Claudine Garcia-Debanc avance que l’oral est un exercice davantage à l’ensemble de la personne, il est associé à la voix, au corps. Les facteurs psychologiques et affectifs peuvent parfois être décisifs dans ce type de productions, “plus encore que pour les
productions écrites”. L’auteur s’interroge donc : “Comment évaluer une
compétence sinon à partir de performances ? Et comment évaluer les
compétences orales d'un élève qui ne prend jamais la parole ?”. De plus, l’oral
est un objet difficile à évaluer dans le sens où il ne laisse pas de trace, si l’on effectue un enregistrement sonore, l’oral ne laisse qu’une trace partielle tandis que filmer l’oral peut jouer sur le déroulement de l’oral en question, les
personnes sont parfois moins à l’aise. L’évaluation de l’oral est également
chronophage. Dans la classe, seule une infime partie des élèves peut être
évaluée simultanément. De plus, Claudine Garcia-Debanc souligne le fait que
les critères et les indicateurs de la maîtrise de l’oral ne sont pas clairement
synthétisés. L’auteur questionne les compétences qui peuvent être attendues à
l’oral de la part d’un élève à la fin de l’école primaire, à la fin du collège et à la fin du lycée et encourage ainsi la construction d’une progression des compétences à l’oral. Elisabeth Nonnon insiste également sur le problème de la
108NONNON Elisabeth, “Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on
progressivité des apprentissages. Elle rejoint Claudine Garcia-Debanc concernant les compétences à attendre de la part des élèves à tel moment de
sa scolarité : “On ne dispose pas vraiment de références sur les compétences
attestées ou exigibles d’élèves de tel ou tel âge au-delà des premières
acquisitions, sur le plan linguistique comme dans la pratique de diverses
conduites discursives.” Elisabeth Nonnon évoque également qu’il n’y a pas de
méthode d’analyse précise des situations de communication. Les enseignants ont parfois du mal à se représenter le niveau de difficulté ou les obstacles qu’un oral peut représenter.
La question des critères et de ces difficultés rencontrées par les enseignants
dans l’évaluation de l’oral est aussi avancée dans l’article Ils parlent : que
peut-on évaluer ? de Dominique Bétrix Köhler et Anne-Marie Piguet : “ces derniers [les enseignants] trouvent difficile, sinon “périlleux” d’évaluer l’expression, surtout parce qu’ils se sentent subjectifs, qu’ils manquent de critères, qu’ils ont l’impression d’apprécier le milieu socio-culturel et que l’évaluation de l’expression ne devrait avoir, pour beaucoup qu’une fonction d’encouragement” . En effet, l’oral est un objet difficile à évaluer mais il est109 aussi particulièrement en lien avec le cadre socio-culturel de l’élève.
Elisabeth Nonnon dans son article Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ? discute également des
contraintes mêlées à l’évaluation de l’oral. Elle souligne que l’oral et son
évaluation pose problème dans le sens où l’oral n’est pas un objet clairement
défini. Or, “l’évaluation vise à instituer une définition d’un objet disciplinaire et dépend de cette définition”.
Elisabeth Nonnon complète les dires de Claudine Garcia-Debanc en évoquant
le problème des normes soulevé par l’évaluation de l’oral. Elle avance ainsi :
“Un accent régional dévalorisé, une maladresse dans l’expression, une visibilité du travail d’énonciation peuvent induire une disqualification de la pertinence ou de la complexité des significations proposées, et l’inverse peut se produire
109BETRIX KÖHLER Dominique et Piguet Anne-Marie, “Ils parlent. Que peut-on évaluer ?” in
WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel et PERRENOUD Philippe, Parole étouffée, parole libérée.
Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1991,
également.” Cette dimension normative est donc à prendre en compte.
Elisabeth Nonnon souligne également la difficulté à établir une frontière entre ce qui relève des pratiques orales et ce qui se réfère à d'autres apprentissages, aux acquisitions disciplinaires. Elle explique que la prise de parole publique est un objectif, lié à des objectifs civiques, au développement du jugement, à des savoirs disciplinaires. La distinction entre compétences orales et savoirs disciplinaires lors de l’évaluation semble parfois difficile à réaliser : “Qu’est-ce qui relève spécifiquement de l’oral dans l’apprentissage des pratiques orales, qu’est-ce qui est tributaire d’autres apprentissages ?” 110
Elisabeth Nonnon réfléchit également sur le rôle de l’observateur et affirme qu’il “est difficile de démêler, dans l’entrelacement des interventions des uns et des autres, le travail de chacun et les compétences dont il témoigne” . Elle invite 111
ainsi à organiser des prises de parole individuelles, mais que cette évaluation
individuelle doit tout de même prendre en compte les implications collectives de l’oral.
Enfin, Elisabeth Nonnon dresse une liste des pratiques orales à observer lors
d’une évaluation : les attitudes sociales, le positionnement face à autrui, la prise en compte des autres participants à l’échange, les mises en relation effectuées par l’élève et les ressources linguistiques et les formes discursives mobilisées. Dominique Bétrix Köhler et Anne-Marie Piget reviennent sur le cadre conceptuel de l’évaluation. L’évaluation peut remplir différentes fonctions,
notamment une fonction sommative, aussi appelée évaluation certificative : elle
vise à faire un bilan destiné au public, aux parents, sur le niveau de
compétence des élèves. L’évaluation normative permet de comparer les
“performances” de l’élève par rapport aux autres et d’établir par exemple un
classement. L'évaluation formative vise à améliorer l'apprentissage en cours.
Son objectif est de diagnostiquer les difficultés de l’apprenant afin de lui venir en aide. Elles insistent sur l’adoption d’une évaluation de type critérié, avec des objectifs bien précis dans une perspective de maîtrise du langage oral.
110 NONNON Elisabeth, op. cit. 111Ibid.