La pratique la plus répandue dans les classes consiste à noter tous les travaux que font les enfants. Mais les positions concernant la notation des élèves sont tranchées. La fonction officielle de l’évaluation est de fournir une
information relative à la progression de l’apprentissage. Mais à qui les notes sont elles réellement destinées ? aux enfants ? aux parents ? ou aux enseignants ? Quand un enfant prend connaissance de l’évaluation de son travail, on s’aperçoit que sa prise d’information se rapporte plus à la note attribuée qu’à ce qui la justifie. Ensuite, il va s’informer de la note des autres élèves et se compare à eux. Mais comme il est indispensable à l’enfant de se situer par rapport aux autres, dans la mesure où la formule de travail en ateliers lui fournit les informations nécessaires, il n’a pas besoin d’être noté de façon systématique.
Cette pratique de notation répétée correspond au modèle de pédagogie autoritaire : en amont, c’est un moyen efficace de faire travailler les élèves et en aval, c’est un moyen d’assurer l’autorité de l’enseignant sur le travail effectué. Mais l’enseignant qui travaille dans une structure de classe en ateliers où, globalement il passe un quart d’heure par jour avec chaque groupe, il sait très bien où en est chaque enfant. Il effectue jour après jour l’évaluation qualitative du niveau de compétence en langue écrite des enfants au travers des interactions qu’ils suscitent sur le texte à découvrir, à produire ou à travailler et il n’a pas besoin de ce type d’information. Cette évaluation s’effectue de manière particulièrement significative dans trois situations : la clarté cognitive, l’écriture inventée et la copie d’écrit.
Enfin, concernant les parents, ils ont seulement besoin d’être assurés que leur enfant progresse. Il est préférable d’entretenir avec eux des relations suivies afin de les rassurer plutôt que de noter les enfants de façon systématique.
Il ne s’agit pas de remettre en cause la pratique de la notation, mais de souligner que la fonction informative tend à s’effacer devant la fonction de contrôle du comportement et qu’il est important de bien définir ce qu’il convient d’évaluer et comment le faire.
Nous avons vu que la façon dont les enfants se situent par rapport aux autres est une condition essentielle de l’entrée dans l’écrit. C’est pourquoi, le maître doit savoir comment chacun d’entre eux se situe dans le groupe classe. La sociométrie fournit de précieuses informations sur chaque enfant et permet à l’enseignant de repérer ce qui, chez certains, renvoie à une difficulté d’ordre relationnel et de tenter d’y remédier. La prise en compte de ce type de facteurs permet de dépasser ce qu’une conception trop focalisée sur les acquisitions peut avoir de réducteur et de superficiel et de se centrer réellement sur l’enfant. Par ailleurs, il paraît nécessaire d’éviter les jugements de valeur qui, mettant en cause la personne de l’enfant, dépassent le cadre de l’apprentissage scolaire.
Il est préférable de savoir où les enfants se situent dans leurs acquisitions de la langue écrite, et plus précisément ce qu’ils ont compris de la langue écrite plutôt que d’évaluer les connaissances qu’ils n’ont pas encore acquises. Cela ne doit pas concerner seulement les activités de lecture, mais la langue écrite en général. Afin de diagnostiquer le niveau atteint par les enfants, il leur est proposé des tâches de langue écrite situées à différents degrés de complexité cognitive. L’évaluation consiste ensuite à identifier pour chacun des enfants leurs unités orales (parviennent- ils à segmenter un énoncé oral en mots ? en syllabes ? en phonèmes ?), leurs unités écrites (parviennent-ils à segmenter un écrit en mots ? en lettres ?) et les relations qu’(parviennent-ils établissent entre elles. De très nombreuses activités peuvent être utilisées pour répondre à ces questions. Enfin, l’évaluation peut permettre d’identifier les obstacles psycholinguistiques qui empêchent certains enfants d’entrer dans l’écrit. Le problème étant de savoir quelle(s) propriété(s) fondamentale(s) de l’écrit l’enfant n’a pas comprise(s) ? La meilleure façon de procéder n’est pas de chercher à comprendre ce qu’il n’a pas compris mais comment il a compris certains aspects de la langue écrite. Ainsi, on se rend compte que c’est moins une absence de représentation qui pose problème qu’une représentation
infantile à laquelle l’enfant demeure attaché qui l’empêche de voir la réalité et l’oriente dans une autre direction.
Au regard de ces grandes lignes, on voit à quel point cette démarche est centrée sur l’élève, accompagné par l’enseignant dans la construction de son savoir : ce dernier met en place des situations d’apprentissage et organise les interactions entre les enfants. Il essaye de comprendre comment chacun avance dans l’acquisition de la langue écrite, en observant ses démarches et en repérant ses acquis à partir des productions écrites. Cependant, la continuité de l’apprentissage dans le cycle impose que ces objectifs et cette organisation soient maintenus pendant les trois années du parcours, ce qui nécessite l’adhésion des enseignants, des échanges et de la concertation (Fijalkow, 1992).
Ce chapitre est consacré aux aspects méthodologiques de la recherche ; plusieurs points vont être successivement abordés. Dans un premier temps, nous présenterons le cadre général de la démarche d'évaluation. Dans un second temps, nous nous focaliserons sur la méthode d'analyse des données et plus particulièrement sur la modélisation et les principes qui y sont rattachés. Enfin, nous présenterons le dispositif concret de la recherche et ses outils.