L’émergence d’un marché pour les laits de conserve

A prática destaca-se pela dupla função que acarreta: como palco de aplicação dos saberes (e de actuação das competências) profissionais e, simultaneamente, como campo de ampliação e desenvolvimento de novos saberes.

Relativamente à primeira função da prática enquanto palco de aplicação dos saberes, uma perspectiva que nos parece interessante é a de Altet (2001) na qual nos remete para a ideia de saberes necessários para a preparação da acção e saberes necessários durante a acção. Na sua abordagem encontramos correspondência entre os saberes pedagógicos do conteúdo de Shulman e que para Altet, como vimos, se situam no campo da prática em torno de dois eixos: a ‘didáctica’, que se prende com a estruturação e gestão dos conteúdos, sendo por isso de natureza diacrónica; e os saberes inerentes ao que designa por ‘função pedagógica de gestão dos acontecimentos em sala de aula’, estes de natureza sincrónica.

Relativamente à função da prática enquanto campo de ampliação dos saberes (e que nos interessa explorar um pouco mais) encontramos as propostas que revimos de Shulman (2004c) e Tardif et al. (2001) bem como a de Cochran-Smith e Lytle (1999) na qual se refere ao saber emergente do exercício profissional como o saber da prática.

Apesar do inegável contributo da prática enquanto fonte de construção e ampliação dos saberes profissionais não podemos negar o enorme desafio da sustentação teórica desses

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saberes. Um dos principais problemas apontados na literatura reside na ligação da teoria à prática, mote para os rumores que questionam a consistência do saber profissional, e que para Tardif et al. (1991) tem na sua origem, entre outros factores, o afastamento dos professores (os práticos) dos processos de construção de saber (os teóricos), remetendo o professor à condição de técnico.

Para Shulman (2004e) a desconexão entre teoria e prática alicerça-se em dois factores de natureza distinta: por um lado, a teoria ganha poder pela simplificação que oferece de situações complexas, desvalorizando os desvios (que surgem como ruído), circunstância inerente a processos de investigação conduzidos em situações controladas e que, portanto, raramente encontram correspondência com as situações reais. Por outro lado, as teorias são muitas vezes resultado de abordagens disciplinares, colidindo com a realidade intrínsecamente transdisciplinar dos fenómenos educativos.

Contrariando o argumento de Dewey de que o conhecimento académico é essencial apenas como base de sustentação para a prática e não funcionalmente necessário para a prática, Shulman (2004e) assume que o conhecimento teórico só adquire o estatuto de conhecimento profissional quando aplicado. Nesta linha de pensamento, argumenta que as profissões são, em última análise, sobre a prática, sendo a validação desse conhecimento o valor que tem na prática. Defende assim, que os professores precisam de aprender na e da prática (linha sustentada também por Ball & Cohen,1999; Darling-Hamond; 2006; Darling-Hamond et al., 2009; Elbaz, 1983; Fullan & Hargreaves, 2000; Hirst & Hord, 2008; Knight et al., 2006; Russel, 2007, entre outros). Como salienta Darling-Hamond (2006) as ciências cognitivas demonstraram já que as pessoas aprendem mais eficazmente quando as ideias são reforçadas e conectadas quer na teoria, quer na prática.

Para Crowe (2008) a problemática do conhecimento não se situa na articulação entre teoria e prática. Defende antes que, apesar da constatação do enorme conhecimento que se vem acumulando em torno de diferentes aspectos do ensino, conhecimento esse sustentado em investigação científica com elevados padrões de qualidade, o obstáculo que se coloca à profissionalização do ensino não se prende com a ausência de conhecimento científico, mas reside no que considera ser a resistência à sua aplicação.

Visando contemplar essencialmente esta problemática da relação teoria-prática Cochran- Smith e Lytle (1999) propõem uma tipologia em que procuram situar o conhecimento

83 profissional nessa dialéctica. A tipologia proposta incorpora três tipos de saber: os saberes

para a prática, os saberes na prática e os saberes da prática.

Os saberes para a prática, reportam-se aos conhecimentos formais fornecidos pelas teorias e pela investigação que são adquiridos na formação inicial e que são codificados para ser aplicados com vista a melhorar o ensino. Funcionam essencialmente como organizadores da prática (conhecimentos, teorias educativas, estratégias instrucionais, entre outros).

Os saberes incorporados na prática aludem a saberes enraizados na prática, produzidos para e na prática. São subjectivos e pessoais, apoiam-se na experiência, na investigação e integram a dimensão reflexiva sobre a acção. Trata-se, portanto, de um conhecimento resultante da análise sistemática da prática (Loughran, 2005, 2006, 2007), da indagação e narrativa dessa prática (Mukamorera & Uwamariya, 2005) e da sua posterior teorização (Loughran, 2005, 2006, 2007; Trigwell & Shale, 2004; Kreber, 1999, 2002).

Um pressuposto decorrente da perspectiva acima enunciada resulta da convicção de que o ensino é uma actividade envolta em incerteza, espontânea, contextualizada e construída como resposta às particularidades do dia-a-dia das escolas e das salas de aula. O conhecimento também emerge da acção, das decisões e juízos que os professores tomam. É um tipo de conhecimento que se adquire através da experiência e da deliberação, sendo que os professores aprendem quando têm oportunidade de reflectir sobre o que fazem (Elbaz, 1983; Darling-Hamond, 2006; Loughran, 2005, 2006; Knight et al., 2006; Marcelo, 2009; Ramsden, 2003).

Os saberes da prática remetem para os saberes construídos colectivamente através da análise crítica e sistemática do ensino feita por todos os actores. Trata-se de um conhecimento baseado nas experiências próprias e nas dos outros, a partir de práticas colaborativas no seio das instituições. Inscreve-se nesta concepção o denominado movimento do professor

investigador, onde se faz a apologia de que não fará sentido a distinção entre conhecimento

formal e prático, mas antes assumir que o conhecimento é construído de forma colectiva no interior de comunidades locais (Beaty, 1998; Day, 2007; Cruz, 2006; Darling-Hamond, 2006; Darling-Hamond et al., 2009; Feixas, 2002, 2004; Fullan & Hargreaves, 2000; Korthagen, 2009; Leite & Ramos, 2010; Marcelo, 2009; Sacristan, 1998; Shön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; entre outros). Para Leite e Ramos (2010) trata-se de atender aos saberes em interdependência, sendo que a reflexão na e sobre a acção necessita de se apoiar em referenciais que permitam fundamentar e reconfigurar essa acção.

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A relevância de atender aos saberes em interdependência parece-nos fundamental para conceber a ideia de competência ou competências profissionais. Essa interdependência esteve na origem de um estudo desenvolvido por Trigweel et al. (2005) em que os autores procuraram relacionar a orientação pedagógica encontrada nos professores e o nível de mestria dos conteúdos da sua área científica, concluindo que os docentes que têm uma orientação mais direccionada para os alunos e para a os processos de aprendizagem são também os que revelam um maior nível de apropriação e compreensão dos conhecimentos, apresentando uma visão mais integrada e global das diferentes perspectivas e dos conceitos do seu campo científico.

Não podendo conceber os tipos de saberes profissionais isoladamente, mas antes perspectivando um sistema de saberes profissionais, esquemas de acção e atitudes diversificados mobilizados no exercício das funções docentes, estamos, então, perante a ideia de competências profissionais (Le Boterf, 1997; Paquay et al., 2001b).

Verifica-se uma multiplicidade de definições e utilizações do termo competência na literatura, quer numa perspectiva cronológica, quer pela sua utilização em diversos campos científicos (Esteves, 2009; Mulder, 2007). Assim, uma vez mais, torna-se imprescindível clarificar o marco conceptual em que nos situamos.

A ideia de competência, mais do que um somatório de saberes isolados (micro competências de tradição behaviorista) (Esteves, 2009) remete-nos para a perspectiva da mobilização desses saberes em contextos incertos, implicando o julgamento profissional apontado por diversos autores como característico da actividade profissional docente.

A noção de competências profissionais a que nos reportamos implica atender a mais do que aos recursos cognitivos do sujeito (Esteves, 2009) abrangendo um conjunto diversificado de saberes profissionais, de esquemas de acção e de atitudes mobilizadas em acção, sendo de ordem cognitiva, afectiva, conotativa e prática (Paquay et al., 2001b).

Reproduzindo a síntese de Esteves (2009) entendemos ainda que:

“- A competência está subsumida numa acção contextualizada – não é uma disposição do

sujeito anterior à acção (o que distingue de capacidade e saber-fazer genérico - entre os recursos que o sujeito mobiliza poderão estar disposições inatas

- a mobilização de recursos pelo sujeito é feita segundo redes operatórias e não por simples adição numa lógica de sequência linear

85 A concepção de competência(s) por nós adoptada tem implicações quer na forma como entendemos a profissionalidade docente, quer na forma como perspectivamos a formação enquanto mecanismo potenciador do seu desenvolvimento. Assim, ao entender que o propósito das práticas indutoras de desenvolvimento profissional será o de contribuir para o desenvolvimento dessas competências profissionais (situadas num continuum da formação inicial à formação contínua) teremos que atender aos elementos inatos do sujeito (características nucleares) e reconhecer o conhecimento profissional que transpõe a barreira entre conhecimento teórico e conhecimento prático (Esteves, 2009), assumindo que o exercício das competências profissionais é ele próprio fonte geradora de conhecimento profissional.

Como salienta Le Boterf (1997) o profissional competente é aquele que sabe actuar e gerir a complexidade e variabilidade das situações o que requer saber agir com pertinência, saber mobilizar num dado contexto, saber combinar saberes múltiplos e heterogéneos, saber transpor, saber aprender e aprender a aprender e, por fim, saber empenhar-se.

Em síntese, deparamo-nos com abordagens que visam propor tipologias agregadoras dos diversos tipos de conhecimento necessários ao professor para atender à complexidade do fenómeno do ensino e da profissão docente. Neste sentido, destacamos aqui alguns pressupostos que nos parecem sobressair:

 O saber docente é plural (multidimensional) isto é, os saberes são de natureza diversa e integram saberes, saber-fazer e saber-ser que determinam as competências docentes; e que são, por conseguinte, de natureza complexa.

 Os saberes estão em interdependência sendo mobilizados de forma integrada para dar resposta às situações, pelo que

 os saberes relativos ao conteúdo, só adquirem validade no exercício docente quando são transformados em conteúdos ensináveis, requerendo para isso um conhecimento profissional específico;

 Os saberes são múltiplos e emergem a partir de diferentes fontes mais ou menos, formais, marcados pela experiência pessoal, antes mesmo até da preparação para a entrada na profissão.

 A prática (e o trabalho de reflexão a partir desta) é uma fonte fundamental, mas não a única, de construção de saberes profissionais e, nessa medida, uma fonte de aprendizagem, de aperfeiçoamento e de desenvolvimento, pelo que

 os saberes ganham sentido nos e em relação com os contextos e, quando mobilizados para atender às diversas situações, são parte integrante das competências profissionais.

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Como nos recorda Estrela (n.d.) o reconhecimento das características do “saber profissional” acima sumariadas permite-nos aceitar a existência de diferentes vias de profissionalização e, acrescentamos nós, de promoção do desenvolvimento profissional, evitando os antagonismos entre a racionalidade prática e a racionalidade técnica. Como salienta “encontramos também

no discurso dos docentes traços do professor técnico, do professor investigador, assim como traços – os mais abundantes – de um professor que seria simultaneamente reflexivo, técnico, investigador e artista” (Estrela, n.d.).