João Roberto Moreira58 (1960) exerceu importante papel na direção executiva do CBPE e, efetivamente, na coordenação das pesquisas sobre o pensamento educacional brasileiro. Também foi responsável pela organização de um projeto intitulado Estudo geral do
pensamento e da orientação da administração educacional no Brasil. Esse trabalho resultou
na obra publicada com o mesmo título, cuja finalidade foi produzir um guia para professores do ensino primário, visando assim proporcionar uma nova organização da cultura escolar.
A obra em questão evidenciou a influência do ideário educacional estadunidense, especificamente do pensamento de Dewey e da relação entre a Sociologia e a Psicologia, apresentando como mote o seguinte princípio: “[...] a criança aprende fazendo” (MOREIRA, 1960, p. 320). Ou seja, “[...] para que haja aprendizagem social, é preciso que a criança pratique atividades sociais, que realize experiências neste sentido” (MOREIRA, 1960, p. 321). Com base nisso, Moreira (1960) priorizou o ensino e a prática dos valores humanos, especificamente, os relacionados à justiça, ao direito, à paz, à moral, etc. Por isso, propôs a realização de comemorações escolares, como, por exemplo: as festas e os dias especiais (pontuais). Consideradas, por ele, como momentos em que alunos e professores, direção e corpo docente trabalhavam juntos e todos estariam envolvidos com atividades coordenadas e integradas de planejamento, pesquisa e realização (MOREIRA, 1960).
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Nasceu em Mafra, em Santa Catarina, em 1912, foi professor e diretor de colégios e de escolas normais nos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio de Janeiro, graduou-se em Pedagogia pela PUC-PR e especializou-se nos Estados Unidos e na França. Foi técnico de educação do Ministério da Educação e Cultura, coordenador da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo e diretor do Programa do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Entre outros trabalhos, publicou:Os sistemas ideais de educação(1945),A educação em Santa Catarina(1954),Introdução ao estudo do currículo da escola primária (1955),Educação e Serviço Social(1957), Educação e desenvolvimento no Brasil(s.d.) (FREITAS, 2010).
136 Com base na filosofia educacional de John Dewey59, reinterpretou a organização da cultura escolar, voltando-se para a realidade concreta, mais próxima e mais intimamente ligada às crianças. Ou seja, priorizou a aprendizagem social, fundamentada na operação experimental, que corresponde à lógica e à experiência reflexiva, visando desenvolver e criar um pensamento social, aplicável à solução de problemas. E nessa reinterpretação do cotidiano escolar e da valorização das experiências das crianças, Moreira (1960) defendeu a integração
curricular, objetivando a superação da fragmentação de diferentes matérias e diversas
atividades. Para ele, o processo ensino-aprendizagem seria a vida, em situação global, de modo que as diferentes atividades se inter-relacionassem (MOREIRA, 1960).
Nesse sentido, Moreira (1960) defendeu a integração entre os Estudos Sociais e as [...] atividades de expressão e comunicação, de arte e controle emocional, de planejamento e pesquisa, além das que dizem respeito mais diretamente à aprendizagem e à prática dos valores humanos. Isto demonstra que se torna impraticável, impossível mesmo, organizar o currículo escolar em termos dos antigos programas e matérias devidamente graduadas (MOREIRA, 1960, p.356).
Para essa integração, considerou como critério a situação psicossocial da criança e o desenvolvimento de uma série de projetos ou, de problemas que correspondam aos interesses e às necessidades infantis. Ou seja, na concepção, o educando é que deveria observra a realidade.
Na ocasião, foi apresentado um esquema geral de desenvolvimento de unidades escolares60 com possibilidade de adaptação às particularidades da cultura brasileira e às condições regionais. Porém, no que se refere à história a ser ensinada, propôs a incorporação da concepção de currículo “mínimo”, limitando-se ao desenvolvimento da noção de passado e de presente. Tendo isso em vista, Moreira sugeriu a incorporação da disciplina História com a Geografia, as Ciências e as Ciências Sociais:
De par com esse programa de problemas e projetos, seriam aproveitadas oportunidades mais adequadas para a aprendizagem no campo próprio dos estudos sociais, como, por exemplo: a) em Geografia, desenvolver a compreensão da necessidade coletiva de abrigo, alimento, roupa, adaptação ao meio ambiente; em História, desenvolver nas crianças a noção de passado e de presente; c) em Ciências, cujas implicações sociais [...] levar as crianças a compreender o uso que os homens fazem das plantas e dos animais, das máquinas que tornam o trabalho mais fácil, do clima e suas variações, do efeito das mudanças sazonais sobre os homens e os animais; d) em Ciências
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Pragmatismo e processos de experiência (Coleção Educadores, 2010).
60 Moreira (1960) cita em nota de rodapé: J. W. Wrightstone – Appraisal of Newer Elementary School Practices
137 Sociais, aproveitar as oportunidades surgidas para fazer as crianças compreenderem a importância da vida familiar, como os homens podem trabalhar e divertir-se juntos, auxiliando-se uns aos outros (MOREIRA, 1960, p. 352 e 353).
Moreira (1960) propôs que ensino da disciplina Estudos Sociais na escola primária fosse norteado pela “[...] justificação experimental e indutiva, de todas as atividades humanas, principalmente das relações entre os homens, determinadas pela necessidade de vida coletiva, em situação de cooperação eficiente” (MOREIRA, 1960, p. 348). Para ele, o programa curricular do ensino de Estudos Sociais deveria priorizar o estudo de situações problemas a partir dos aspectos relacionados à realidade. Dessa forma desenvolveria na criança o pensamento social aplicável à solução de outros problemas ou situações semelhantes e reais. Ou seja, Moreira (1960), na verdade, propôs um ensino que fizesse sentido para os alunos.
Todavia, para Moreira (1960), a incorporação das disciplinas deveria manter a especificidade do objeto e do método de cada uma delas. Dessa forma, os Estudos Sociais não se transformariam em uma disciplina una, mas uma área de estudo que considerasse a complexidade do conhecimento acumulado pela humanidade.
Moreira (1960) não pretendia apresentar uma “[...] receita pronta e de aspecto de panaceia [...]” (MOREIRA, 1960, p. 350). Sobre isso, a proposta de Moreira (1960) nos ajudou a compreender que
A separação ou delimitação das matérias em campos específicos obedece menos a um critério lógico que a uma necessidade prática de especialização humana no campo do conhecimento. Tanto assim é que, na origem do conhecimento científico, as ciências e os estudos se constituíram quase que numa espécie de manto inconsútil, sob a denominação genérica de filosofia. Ao passo que tais conhecimentos se foram diferenciando e se tornando mais complexos, é que os homens se viram na contingência de, por motivos de ordem prática no campo das investigações, das análises e das sínteses, delimitar áreas específicas. Logicamente, porém, o homem sente sempre necessidade de integrar os diferentes conhecimentos obtidos nas diversas ciências num todo que seria uma síntese logicamente racional. Isto, é claro, não basta para justificar uma nova prática na construção dos currículos escolares, nem tão pouco novos princípios. Entretanto, se tivermos em vista que a relação de princípios e ideias através de vários ramos das ciências é muito mais difícil quando elas são organizadas como matérias distintas, cada uma seguindo sua sequência rigidamente determinada, chegaremos à conclusão de que, ao se pretender introduzir alguém no campo de tais conhecimentos científicos, é mais fácil apresentá-los em seus princípios e ideias fundamentais, de maneira integrada ou inter-relacionada. [...] Logicamente, portanto, a integração que é uma espécie de síntese globalizante, se impõe como processo de organização da aprendizagem (MOREIRA, 1960, p. 363).
138 Continuando a sua argumentação, propôs a organização da integração do currículo por unidades de aprendizagem. Dessa forma, o processo de apresentação iniciaria a partir da apresentação de um problema que sirva de foco de globalização ou integração das ideias gerais, e ao mesmo tempo, deveriam favorecer a especificidade e o desenvolvimento de certas habilidades, atitudes e hábitos supostamente necessários à aprendizagem da criança (MOREIRA, 1960). Para Moreira (1960), a integração dos saberes deveria relacionar-se às necessidades e aos problemas da vida e do aluno. Em seguida, propôs que se explorassem os objetivos gerais e específicos relacionados às experiências e aos propósitos reais dos alunos, bem como às particularidades próprias de nossa cultura e de nossas condições regionais.
Dessa maneira, na primeira série, o tema geral deveria relacionar-se tanto à vida familiar quanto à escolar. Para segunda série, propôs a abordagem sobre a vida na comunidade em áreas vizinhas da escola (a natureza desse viver, o trabalho, os instrumentos e meios de trabalho). Já para o terceiro ano primário, o autor propôs que o programa de atividades e os estudos sociais fossem desenvolvidos em torno de programas e questões relativos às relações na comunidade em que se acha a escola, com as áreas e comunidades vizinhas. Finalmente, para as quarta e quinta séries, o autor enfatizou a necessidade da coleta de informações, a procura por pesquisas não só informativas, mas, vinculadas à compreensão e ao entendimento da vida dos homens, o que automaticamente também amplia a visão de Estado e País.
As discussões sobre a melhor forma de ensinar História às crianças e aos jovens ainda têm sido recorrentes. Percebemos inclusive a permanência daquilo que foi proposto por Moreira (1960) para o ensino de Estudos Sociais no ensino primário, a partir da análise de propostas curriculares referentes às últimas três gerações, que pensaram e produziram representações em um movimento de superposição de apropriações do que é ensinar, do quando e como ensinar História. Percebemos, então, que o ensino de Estudos Sociais proposto no Brasil nas décadas de 1950 e 1960, encontrou nos princípios dos Estudos Sociais uma possibilidade a ser seguida.
Todavia, conforme comenta Freitas,
Em relação ao ensino de História, não me espanta que tal proposta curricular tenha caído no esquecimento, principalmente no que diz respeito ao seu espírito presentista. Em um país ansioso por tornar-se nação (ao modo grandioso da Europa do século XIX), pulverizado de institutos históricos e de cursos de Geografia e História em todas as suas regiões, seria muito difícil renovar o ensino primário, principalmente, se o preço fosse este, como queria Moreira: reduzir o enunciado dos conteúdos históricos à função de
139 “desenvolver nas crianças a noção de passado e de presente” (FREITAS, 2010, s/d).
Nesse sentido, José Roberto Moreira (1960) delimitou algumas orientações, que considerava necessárias à organização do currículo escolar primário, e, enfatizou que o ensino ou, a atividade escolar, a partir de uma orientação psicológica, deveria atender às necessidades dos alunos. Por essa razão, seus estudos priorizaram a análise de questões relativas à elaboração de currículos e de instrumentos de avaliação, à organização dos sistemas escolares, ao aperfeiçoamento de professores, aos métodos de ensino e recursos didáticos, todos aplicados em caráter experimental nas escolas dos estados em que os órgãos de pesquisa estavam atuando. Também apresentou planos, recomendações e sugestões para a revisão e a reconstrução educacional em cada região brasileira - nos níveis primário, médio e superior e, no setor de educação de adultos; bem como, dedicou-se ao estudo sobre a administração escolar, os currículos, a psicologia educacional e a filosofia da educação.
Dessa maneira, lançou-se com um olhar inquiridor sobre o seu próprio tempo. Em suas preocupações estavam presentes temáticas que ainda hoje mobilizam educadores e pesquisadores da educação, tais como: a relação educação, sociedade e ideais pedagógicos; funções sociais e culturais da escola; a educação infantil, o desenvolvimento da leitura; o número e o cálculo; a observações sobre a atividade infantil na sala de aula e fora da escola; o ensino da ciência para as crianças; o ensino dos valores humanos; a mudança social e o currículo; os estudos sociais para as crianças; a integração das atividades escolares; a direção da escola (hoje seria a “gestão” da escola); os registros escolares; a relação entre a escola e a família; educação e cultura popular; educação e a escola rural brasileira e a educação de adultos. Para ele, essas temáticas dizem respeito não só à organização de um “[...] novo currículo” (MOREIRA, 1960, p.359), mas, principalmente, à cultura escolar. Ou seja, “[...] implica em todo um conceito de escola que a sociedade contemporânea, por suas exigências e necessidades, tem que ultrapassar [...]” (MOREIRA, 1960, p.356), demonstrando dessa maneira a sua vitalidade interna.
Sendo assim, o refinamento da visão de Moreira (1960) sobre a educação brasileira circulou e foi apropriado por educadores que, posteriormente, elaboraram manuais, guias, cadernos metodológicos e propostas curriculares. De diversas formas, seus escritos foram disseminados, mas, principalmente por meio de publicações da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP) e da Revista Educação e Ciências Sociais. Por meio de tais periódicos,
140 pensamento e a cultura escolar, provocando, muitas vezes, conformações e também confrontos. Além disso, evidenciaram que “[...] há uma trilha matriz do raciocínio sobre a educação, evidentemente pontuada por exceções, com cada período emprestando um pouco do outro que o antecede, legando algo àquele que o sucede” (BOTO, 2012, p.19).