“Tudo o que não invento é falso” (Manoel de Barros)
Não é senão a condição eminentemente dialógica dos signos o fato que nos permite compreender os argumentos anteriormente apresentados. Daqui também entendemos por que o pensamento peirciano não é, portanto, linear, mas em rede.
Por essa razão, ao lançarmos nosso olhar à Didática como um todo, percebemos como ela ainda é muito linear, embora já contemplada por muitos debates que enfatizam a complexidade. É tal linearidade que nos impede – professores e alunos - de pensar e interpretar as práticas 45 Idem.
pedagógicas em rede, assim como nos impede de libertar as crianças/alunos para pensarem em rede. No máximo, o que se espera da criança/aluno, é que ela complete a rede, impedidos que são de desempenhar suas capacidades para tecê-la.
No âmbito da Educação infantil, Rocha (2002, p. 80) já acusou que não se deve “privilegiar o conteúdo escolar, pois este não pode ganhar uma dimensão maior do que as demais dimensões envolvidas no processo de constituição do sujeito/criança, nem reduzir a educação ao ensino”. A autora alerta-nos ainda, para o de fato de, verdadeiramente, o que está em jogo na Educação Infantil ser os direitos das crianças ao “bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza, e também ao conhecimento produzido e a produzir” “(ROCHA, 2002, p. 80). É oportuno apontar aqui que, por essas razões, Rocha (2002) prefere utilizar o termo educar na Educação infantil, e não “ensinar”, já que este possui caráter mais escolarizante. O ponto de vista da autora, assim como o nosso, é de que o termo “educar”, e acrescentamos “criar”, deveria ser difundido e priorizado, também nas séries iniciais do ensino fundamental.
O nosso acréscimo ao ponto de vista daquela autora é que também os objetivos na Educação infantil – e esperamos que, também, no ensino fundamental – sejam postos “em suspenso”, como hipóteses. Porque, se o professor não possui controle sobre o processo de produção sígnica - o processo criativo - das crianças, e se o alimento da prática pedagógica é, como vimos, a manifestação de alteridades diversas, só nos resta traçar objetivos hipotéticos.
Pode ser que tais argumentos não sejam novidades. Não poucas vezes ouvimos a consideração de que qualquer modelo propositivo não deve ser visto de maneira “engessada”. Que há que se considerar, sobremaneira, cada contexto no qual a prática se efetiva. Também ouvimos que o professor deve sempre municiar-se de “coringas”, caso seus objetivos a priori determinados falhem.
Muito bem, também somos simpáticos a esses argumentos. São eles que têm garantido mobilidade estratégica ao professor. Porém, note-se, o
que estamos tentando apontar é que, em alguma medida (na verdade, em grande medida!), tais recursos estão voltados, prioritariamente, ao que estamos aqui criticando: aos objetivos “professorcêntricos” e ao conteudismo.
Vejamos, o que geralmente acontece diante de um acontecimento inusitado na dimensão mesma da prática pedagógica? É um rápido deslocamento do professor da atividade que ele estava desenvolvendo para outra mais eficaz (utilização de “coringas”). Observe que, no cerne desse recurso, situa-se o argumento mais utilizado e equivocado acerca dos objetivos: não importa qual estratégia o professor use, o importante é que seus objetivos sejam alcançados.
Se esperamos que a didática da Educação infantil contemple uma prática pedagógica efetivada, propriamente como relações comunicativas, precisamos considerar que é no conflito de interesses das crianças que o professor se obriga a desenvolver seu papel. É a criança/aluno, de novo, que pede e mostra ao professor como a prática pode ser conduzida.
Entendemos assim, baseados em Silveira (s.d), que os objetivos hipotéticos, conforme os estamos aqui entendendo, são motivados pela sensibilização do professor daquilo que a criança tem de admirável; os desejos das crianças devem se irradiar para a conduta do professor. Assim, os objetivos didáticos na Educação infantil são de natureza
semiótica, ou seja, eles têm a ver com a forma de conduta que se toma
diante das manifestações sígnicas das crianças.
Quando levantamos uma hipótese, é para que ela ilumine nossas condutas, isto é, a hipótese nos permite induzir a prática pedagógica, sendo a sua comprovação, apenas uma possibilidade. Isto porque uma hipótese, no entendimento peirciano, é sempre dotada de similitude, quer dizer, carrega consigo promessas de possibilidades (SILVEIRA, s.d). Mas não esqueçamos, tal similitude só é possível se partirmos de situações concretas, e não abstratas.
Outro alerta que ainda nos traz Silveira (s.d, p. 13) é que para Peirce, “o pensamento não se impõe compulsoriamente, mas é exercitado
como um determinante de uma conduta em vista de um objeto desejado”. Não se impor, significa, que nossas hipóteses são, perfeitamente, passíveis do que Peirce (1974) entende por falibilidade, ou seja, que eles podem ser falíveis.
Desse modo, se é verdade que os objetivos (hipotéticos) são estabelecidos, também é verdade que devam estar abertos para acrescentar os pontos de vistas das crianças quando testados na experiência. Isto quer dizer que, é a experiência que testa a veracidade de um objetivo hipotético. Assim diz Peirce (1974, p. 27) “naturalmente é possível que nada possa ser aprendido de um experimento que mostra ser como já esperávamos. É através de surpresas que a experiência nos ensina tudo aquilo que condescende a ensinar-nos”.
Podemos dizer que a abertura dispensada pelos objetivos hipotéticos é preenchida por meio da experimentação com as alteridades, com as diversidades de pontos de vistas. Noutras palavras, os objetivos pedagógicos hipotéticos ganham sentido apenas na medida em que se confrontam com as crianças/alunos.
Desta maneira, uma prática pedagógica aberta, em fluxo, como a que estamos perseguindo, não depende exclusivamente da objetividade do professor. Há de se considerar, sobremaneira, a comunicação dos interesses singulares das crianças/alunos. Estamos, então, tratando de objetivos vivos, em movimento, cuja realização se dá na dimensão da relação entre sujeitos com pontos de vistas próprios, com percepção própria, com sentimentos próprios e diversificados.
Cabe ao professor, instigado por suas hipóteses e motivado pelas crianças/alunos, na prática concreta, ficar atento à dimensão do confronto, para aproveitar-lhes o movimento expressivo na realização da indução de seus objetivos hipotéticos.
Por fim, podemos dizer, ainda com Silveira (s.d) que uma hipótese não tem a forma de uma pergunta, ela segue uma pergunta rumo a uma