Kerberos Futures

Como se averigua por intermédio da consulta do anexo V, ainda que formalmente as preposições objeto de estudo sejam iguais em português e espanhol (a não ser a troca do <m> pelo <n> nas preposições „em‟ e „com‟), as diferenças semânticas são realmente acentuadas, havendo inclusivamente estruturas sintáticas diferentes como comprovam estas frases: A mi padre le gusta viajar (O meu pai gosta de viajar) e Tengo prisa (relativamente a Estou com pressa).

Com a AC de apenas sete preposições verificamos que existe coincidência entre português e espanhol, em 81 contextos (ainda que esta coincidência, em muitas situações, não seja absoluta, daí que, em vários contextos, haja uma observação que alerta para as possíveis exceções) e 31 valores antagónicos. Atendendo ao número de contextos claramente diferentes e às observações que chamam a atenção para as exceções dentro dos contextos parcialmente coincidentes, percebemos então que, em princípio, estas preposições representam um verdadeiro «quebra cabeças» para os estudantes lusófonos e que as diferenças são em maior número do que aquelas que habitualmente os alunos imaginam ou admitem (Arias Méndez, 2011).

43 Pelo contrário, este estudo contrastivo prova que as preposições constituem uma classe de palavras que deve merecer a preocupação e a dedicação quer dos professores, quer dos alunos, quer das editoras. Como Arias Méndez (2011) deixou bem claro no seu trabalho, é preciso que haja um maior investimento nesta classe gramatical por parte destes agentes e que os alunos procurem evoluir e desprender-se da ideia de que não é necessário definir o êxito em termos absolutos só pelo simples facto de serem falantes nativos de português (Martín Martín, 2004; Vigón Artos, 2005a). É preciso pôr em relevo as muitas diferenças semânticas que existem entre português e espanhol no aspeto das preposições simples e que não basta traduzir à letra do português, fazendo uns ajustes léxicos, ortográficos e fonéticos, para se dominar a língua espanhola.

O estudo contrastivo presente no anexo V deixa antever sérios problemas no uso das preposições alvo de estudo, sobretudo por permuta. Já que o português e o espanhol apresentam bastantes semelhanças (havendo coincidência em diversas regras de uso das preposições), mas também muitas diferenças que têm a ver sobretudo com o facto de um determinado contexto admitir uma preposição em português e outra em espanhol, é muito provável que os alunos recorram aos conhecimentos da sua L1, à tradução literal e, muito rapidamente, formem uma interlíngua com a natural evidência dos erros interlinguísticos, tal como constataram Arcos Pavón (2009), Arias Méndez (2011), Duarte (1999a, 1999b) e Vigón Artos (2005b).

As questões de omissão ou adição da preposição em espanhol (comparativamente ao português) são pontuais. No que diz respeito à adição, apontamos apenas a inserção da preposição „a‟ com o complemento direto (CD) de pessoa ou ser personificado e com a perífrase ir + a + infinitivo. No âmbito da ausência da preposição ou do determinante artigo definido relativamente à LP, especificamos os seguintes casos: com os dias da semana, do mês e com as estações do ano (Tengo clases los lunes / En verano me gusta ir a la playa); na conjugação perifrástica com o sentido de prolongamento ou duração da ação (María está tardando mucho); com o verbo hacer com o sentido de transformarse e fingir (La jarra se cayó y quedó hecha añicos / No te hagas el tonto); na expressão de sensações/sentimentos/o modo como se está (Tengo hambre); com os verbos necesitar e tener (Necesitamos trabajar más / Tenemos que hacer este trabajo); com os graus comparativos de superioridade e inferioridade (Mi padre es más valiente que el tuyo); e com o verbo gustar (Me gusta salir por la noche).

As observações atrás referidas mostram que a AC é a garantia para se obter um conhecimento pormenorizado do conteúdo linguístico que se compara. A AC permite verificar que a interferência da LP pode ser considerada a principal causa dos erros nas

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preposições, tornando-se este estudo um passo deveras importante para evitar que se criem ideias predefinidas de que a proximidade linguística é sempre uma vantagem. Por este motivo é que Ortíz Alvarez (2002) informa que a proximidade linguística deve ser entendida não como um facilitador, mas como um problema e mais uma razão para que o aluno esteja motivado e se esforce para superar as dificuldades.

4. Análise de erros

A AE, incluindo o estudo das estratégias inerentes ao ato comunicativo, permite aceder a um conjunto de informações bastante relevantes. Em primeiro lugar, podemos confirmar ou infirmar os resultados previstos através da AC no que diz respeito à natureza dos erros: se são interlinguísticos (ou se há outros fatores na sua origem, como por exemplo a generalização das regras da língua meta) e se se devem a casos de omissão, adição ou permuta das categorias gramaticais. Em segundo lugar, este estudo já nos adianta informações sobre possíveis casos de permanência ou fossilização dos erros e da sua interferência na transmissão da mensagem, sendo possível perceber também a existência de outras estratégias de comunicação como por exemplo a inibição do locutor, a simplificação do discurso, a paráfrase, a evasão ou até mesmo a desistência.

Como se percebe, a AE completa os resultados obtidos através da AC, pois esta nem sempre explica todos os fenómenos linguísticos, já que nem todos os erros são previsíveis assim como nem todos têm uma origem normativa ou assente na LM. Uma comparação entre os resultados da AE ao nível da interlíngua do aluno com as previsões da AC afigura-se um trabalho importantíssimo que permite ao docente conhecer antecipada e especificamente as dificuldades sentidas pelos alunos. Graças a este estudo, é possível verificar em que ponto se encontra o sistema idiossincrásico dos alunos: o que já adquiriram da L2 e quais são ainda os seus problemas.