O mundo da técnica apresenta uma ambiguidade. Por um lado, ele nos proporciona artefatos indiscutivelmente relevantes, e até indispensáveis nos dias de hoje, por outro lado, ele nos causa enormes transtornos como a poluição e a devastação ambiental. Mas importa- nos chamar atenção para um dano menos aparente e mensurável: justamente o impacto que o mundo da técnica exerce sobre a estrutura e a qualidade de nosso pensar.
Por ser ambíguo, o problema se revela como uma armadilha: ao mesmo tempo em que valorizamos por demais as novidades e os bens de consumo em geral, todas as multifunções que nos proporcionam, também deixamos de refletir sobre a sua pertinência, notável pela quantidade de superfluidades que consumimos. Mas este “deixamos de refletir” não se dá na forma de um pegar e largar, como se, simplesmente, “bastando querer, passamos imediatamente a refletir” – a atitude de serenidade que sugere Heidegger. Este “deixamos de
119 refletir” se dá porque, de fato, estamos progressivamente perdendo a capacidade/competência para refletir.
No caso específico da universidade – a última instância formativa de um estudante, considerando graduação e pós-graduação –, os alunos nela chegam com este vício de origem que, infelizmente, acaba sendo corroborado. Isto porque, como discutiremos depois, não há sequer ciência do problema no qual nos colocamos, razão pela qual a universidade acaba tão somente retroalimentando-o, na medida em que estimula os alunos na mesma direção do problema. Ou seja, todo tipo de ação com vistas a criar, produzir, empreender, pode acabar tendo um efeito contrário ao esperado, ou seja, des-estimulando o interesse e a competência para refletir sobre os fundamentos do que se produz. Em outras palavras, deseja-se que o egresso intervenha na sociedade, de que participe de forma a, inclusive, modificar as relações de trabalho e a lógica do mercado e não apenas serví-lo. O diferencial da formação acadêmico-universitária estaria em oportunizar ao estudante, ao término de seu percurso formativo, pela perspectiva teórica, ir além do profissional que aprende “na prática” e também ser capaz de crítica.
Há um descompasso entre capacidade de produção de novos artefatos e a capacidade de reflexão sobre. A velocidade com que a técnica se reproduz é incomparavelmente superior a nossa capacidade de compreendê-la. Enquanto ainda estamos pensando em relação a um aparelho, três novas gerações dele já foram postas à venda, o que nos induz a consumir acriticamente. Assim, o mundo da técnica torna-se invencível e legitima-se por si só. Basta que exista para que seja considerado indispensável, fundamental, imprescindível, sem o qual, supostamente, a vida não pode ser boa. Neste contexto, simplesmente o fato de possuir determinados objetos tecnológicos, torna-se suficiente para conferir aos indivíduos uma “legitimidade sub-sistencial, [porque] tendo-os, já atendem as necessidades de uma sobrevida na sociedade” (BARROS FILHO, 2014).
A tentativa de nos distanciarmos das influências da técnica é, praticamente, vã, pois o mundo, que se tornou técnico, se impõe e nos exige adequação. Há, portanto, um aspecto “escravizante”, não imposta pela técnica em si, mas pela sua dinâmica. Ter o domínio de certas técnicas e aparelhos hoje deixou de ser uma possibilidade de “ser” e adquiriu um caráter de obviedade, sem o que somos progressivamente discriminados e excluídos “do mundo”. A consequência é que a mesma técnica que promete nos libertar, também nos limita
120 e escraviza. Paramos de prestar atenção na vida, perdemos o contato com a natureza, nos “aproximamos” de quem está longe e afastamo-nos de quem está próximo91
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Isso é importante também para pensar no dispositivo como a maneira do homem pensar na era da técnica. É uma maneira de pensar que não encontra alternativa que lhe faça frente, pois é a própria consequência de um certo modo de construir e de lidar com o conhecimento, que se incrustou na cultura e que, de certa forma, “capturou” o próprio homem. Significa dizer que não somos tão sujeitos da história como costumamos imaginar, mas condicionados cada vez mais por uma realidade constituída na forma de aparatos técnicos, que respaldam desde a organização produtiva do mundo do trabalho, do desenvolvimento científico, como as instâncias da política, da cultura, da economia, até mesmo a forma de pensar e encarar a vida.
Como aponta Valle (2001), o ideário do desenvolvimento tecnológico é pautado, não por aquilo que ele deve fazer, mas antes pelo que ele pode fazer. Na mesma linha, Meira (2009) afirma que “tudo que a tecnologia puder fazer, ela fará”. Este seria o sentido do conceito de “progresso” da técnica: a busca do sempre melhor como o mais útil (VALLE, 2001). Ou então a perspectiva acrítica e ingênua resumida pelo jargão “quanto mais aparelhos melhor”, sem relativizá-la. A questão é, até onde o “novo” é de fato novo, e não apenas mais do mesmo, em doses cada vez mais sutis de alienação, aprisionamento e dispersão do espírito? Foi o que a escola de Frankfurt chamou de indústria cultural: a criação da necessidade por algo supostamente diferente e indispensável, mas que no fundo vem apenas como um substituto provisório do mesmo para alimentar a indústria do consumo.
O avolumamento da técnica em todos os setores da vida também produz o efeito de que ela é o próprio ambiente e, como tal, uma realidade que nos é apresentada como se fosse inexorável. Por isso Heidegger considera a técnica como algo que escapa das possibilidades de nosso controle. A técnica adquire um caráter autônomo de tal modo que sentimos e passamos a agir aceitando a realidade que nos é assim imposta. Desenvolvemos uma enorme capacidade de adaptação, mas, com isso, deixamos de decidir e escolher o rumo que nos parece mais adequado.
Neste sentido, a universidade, em maior grau com relação à escola, poderia/deveria ser o espaço-tempo por excelência em que a reflexão e a responsabilização pelo mundo fossem a pauta do processo formativo, independente de áreas ou cursos. Mas, definitivamente, não é o
91 Antônio Prata chama este fenômeno de expropriação da experiência, comum de ser observado nas redes sociais, quando, por exemplo, alguém não se deixa levar pela experiência de uma obra de arte e apenas tira uma foto com ela (PRATA, 2018).
121 que tem acontecido. Por isso, este estudo se dá na contramão, não da técnica em si, mas da sua hegemonia, que compromete o pensar pela instrumentalização da razão. Ou seja, não deixa de ser um esforço de conscientização.
O que Heidegger ajuda a compreender com a ideia do esquecimento do ser é que o destino da civilização não é algo progressivo, linear, ou ascendente. Pelo contrário, por mais que a técnica evolua, o destino do ser não é idêntico ao destino da técnica, e neste quesito se pode até mesmo “involuir” – embora a palavra não seja mais adequada porque também não temos certeza que evoluímos. Vivemos em uma civilização que esqueceu do ser. Significa que perdeu a competência para refletir de um modo mais originário suas próprias questões, senão de todo, ao menos muito aquém do que poderíamos e até deveríamos para acompanhar a demanda do mundo da técnica, cada vez mais complexo e exigente.
O esquecimento do ser e o descaso com a filosofia são sintomas de que as perguntas últimas tais como por que existo, qual o sentido da vida, como queremos viver, perderam o sentido. Alguns autores se referem a este fenômeno como o “fim das ideologias” ou o “fim das utopias” (ALVES, 1968). Significa que perdemos o referencial de um ideal de humanidade, de sociedade, a referência de onde queremos chegar, se podemos e como chegar, logo, se navega aventurosamente sem rumo (SCHNEIDER, 1999).
Tudo isso é resultado de um contexto ideológico que encontra na tecnologia mecanismos poderosos de (auto)legitimação e que colocam toda a reflexão crítica, toda inadaptação, toda subversão, como esdrúxula, fora de lugar, anacrônica, destoante. Até porque não encontra nem mesmo eco, porque não tem com quem dialogar. No âmbito da educação, a consequência mais evidente, e que já se faz sentir, é a desvalorização dos ideais de mundo comum e de coletividade, por exemplo92 – o fim dos “humanismos”. Isto não deve ser entendido como uma opção feita pelas instituições educacionais, mas sim algo que está muito mais acima e é muito mais amplo, tem a ver com o destino do ser, ou seja, com a contínua transformação do ser pela transformação da realidade pela tecnologia.
O grave é que a ideologia do progresso, que está intimamente associada à técnica e à ciência, paradoxalmente age como se fosse uma forma anti-ideológica. Por ter um caráter autômato, e por passar a ideia de que o futuro não nos pertence, atua solapando os sentidos originais de que se orientava a educação, sobretudo o ideal de mundo comum. Considerar a possibilidade de pensarmos um mundo comum como uma utopia, ou simplesmente deixar de
92 Ressaltando que é algo que se impõe de forma exógena, se devendo a fatores macroestruturais, do qual a escola e, sobretudo os docentes não podem controlar sozinhos.
122 pensá-lo, é relegar o futuro ao acaso, liberar nossos instintos de quaisquer contenções e subjugar nossa vontade aos desejos. Trata-se de uma escolha que o ser humano (não o ser-aí, mas o ser-com) deve fazer, e ela não tem nada de técnica, mas de existencial e de ética, da necessidade de repensar nossos hábitos e harmonizá-la com a permanência humana na Terra de uma forma sustentável, logo, duradoura. A questão ética, nesse sentido, seria: por que um eu, que existe, deveria se privar de algo em nome de alguém que nem sabe se irá existir? Com isso, parece ficar claro a maneira que o conceito de progresso em última instância não é algo do âmbito do fazer, mas sim uma questão ontológica.