Suite à cette recherche nous avons défini deux groupes de jeunes où l'expérience du décrochage n'a pas eu le même impact sur la manière dont les jeunes perçoivent leur existence. Ils n'expriment pas les mêmes besoins de reconnaissance et n'ont pas les mêmes attentes par rapport au service civique.
1 - Les sociables : Anita, Mounir, Neville, Chloé.
Bien que ces jeunes ne semblent pas avoir rencontré de difficultés cognitives particulières, ils ont accumulé un retard par leurs nombreuses absences. La socialisation juvénile leur a permis de faire « face » à la situation de décrochage. Ils ne voient pas leur décrochage comme une incompétence de leur part mais comme un effet du dysfonctionnement des institutions éducatives ou familiales. « En vrai c'est à cause d'eux que je suis ici, c'est à cause du Hérault si jamais je suis ici là » (Neville, ligne 272). « Ben je sais, si mes parents ils s'raient pas divorcés, et ben là j' s'rais toute bien là, j' s'rais même en générale euh … j' irai dans un bac médecine ou je sais pas quoi » (Anita, ligne 484) . Ces jeunes s'attribuent une valeur propre dans la mesure où ils s'assurent des capacités spécifiques « Je savais déjà le faire c'est pas un souci » (Mounir, ligne 225). « Je sais que j'ai les moyens mais j'm'en donne pas la peine. » (Anita, ligne 50). « En fait quand ils m'ont dit ça, que je suis allé dans le truc, les deux derniers trimestres de troisième j'ai eu la moyenne. » (Neville,
ligne 291). Les parents sont mis à distance dans la construction de leurs projets. « Tu voulais qu'ils fassent quoi ? Ils me disent t'es assez grand pour qu'on te mette la pression tu vas comprendre tout seul. Tu vois ce que je veux dire ? » (Mounir, ligne 86). Mais pour certains la culture familiale très présente influence leurs comportements. « Ce qu'ils savent pas c'est qu'en faisant des trucs comme ça ça me motivait encore plus à faire des conneries, pour que une fois qu'ils reviennent et que j' suis grand je puisse me défendre. » (Neville, 749). Les espaces d'identification (Dubar, 2015) prioritaires sont là où les jeunes se considèrent suffisamment reconnus et valorisés. Ne se sentant pas respecter à l'école, leurs exigences individuelles trouvent leur satisfaction dans d'autres domaines que le domaine scolaire et la reconnaissance inhérente aux autrui significatifs est essentiellement apportée par un réseau de pairs souvent éloignés des logiques scolaires. Comme une protection identitaire, ils développent tout au long de leur parcours des stratégies pour créer une identité « virtuelle » liée au respect notamment en valorisant des comportements a-scolaires. « on faisait un peu le bordel en cours » (Anita, ligne 94). « Par rapport aux gens avec qui je traîne je fume pas beaucoup » (Neville, ligne 755). Cette première identité sociale intériorisée par ces jeunes ne leur permet pas toujours d'entrer dans un processus de changement social. Le statut de volontaire parfois en contradiction avec l'image qu'ils souhaitent renvoyer, peut entrer en conflit avec l'identité « virtuelle » qu'ils se sont construites tout au long de leur parcours. Ils cloisonnent alors les différents espaces et n'expliquent pas réellement leur situation à leurs amis. « Je leur dit ben j' fais des projets avec des enfants, avec des … pleins de personnes et tout … et puis ils comprennent pas. J' leur dit en plus j' vais en cours deux jours et je suis payée hein ! (rire) ils me disent « quoi ?! » » (Anita, ligne 459). Ils font leur métier de volontaire de la même manière qu'ils ont fait auparavant leur métier d'élève, sans adhérer complètement aux principes, aux valeurs, mais avec un engagement minimum dans une volonté stratégique de rester au sein du dispositif. Le respect est un élément important de leur adhésion au dispositif et ils sont particulièrement attentifs à une relation horizontale avec l'ensemble des personnes intervenantes dans le dispositif (jeunes et adultes). Ils aiment travailler en équipe, être dans un collectif mais n'y accorde pas une importance particulière. Ainsi ils n’attribuent aucune capacité ou qualité particulière aux majeurs. « Ben j' trouve que ça change rien, j'trouve pas que ça change quelque chose parce que moi j'ai toujours traîné avec des personnes un plus … un peu plus vieilles que moi donc pour moi ça change pas » (Anita, ligne 444) « Non c'est la même, ça change rien, je m'en fous complètement, ça change rien l'âge. Moi à c't'heure ci je sais faire ce qu'ils savent faire, y a pas de problème , y a pas de différence, tout ce qu'il savent faire, tout tout exactement je sais le faire donc il y aurait quoi en différence ? » (Mounir, ligne 205). Ces jeunes ont davantage d'attentes en termes d'utilité professionnelle et sont parfois beaucoup plus exigeants sur les missions et la scolarité qui ne peut s'appuyer uniquement sur le collectif. Les cours sont davantage remis en cause notamment par rapport au niveau scolaire et
aux méthodes utilisées « j' veux dire ouais ça fait un p'tit peu enfant » (Anita, ligne 314).
Chloé entre dans le groupe des sociables. Cependant elle n'est pas dans la même démarche que Mounir, Anita et Nelville. Bonne élève, elle décroche suite à un événement hors cadre scolaire « il m'est arrivé un truc » (ligne 53). Bouleversée par cet incident, elle continue son parcours scolaire jusqu'en première S mais elle s'écroule « Ben en gros le dernier trimestre de troisième j'ai eu plein de problèmes personnelles qui m'ont fait décrocher niveau scolaire, j'ai quand même passé mon bac de français et terminale, c'était plus possible c'était trop dure et en même temps j'arrivais pas ... j'aimais plus quoi » (ligne 48). Le discours familial influence ses actions et elle accepte d'être une majeure parmi les mineurs pour ne pas perdre « la notion de rester en classe » (ligne 97). Elle souhaite faire une formation moins difficile comme un Bac professionnel. Aider par la CPE de son lycée elle trouve rapidement le Service Civique. Selon elle, la MLDS va l'aider « à trouver une voie » (ligne 164) notamment avec les enquêtes métiers, les stages. N'ayant pas vécue de situation de mépris à l'école ou dans le cadre familial, elle ne remet pas en cause les institutions. Son identité sociale n'entre pas en conflit avec l'identité proposée par le statut de volontaire. Elle adhère au projet et se reconnaît dans les valeurs. Elle est consciente du niveau scolaire peu élevé par rapport à sa formation mais elle l'accepte « Après on a tous un niveau différent donc on peut pas faire des cours vraiment » (Chloé, ligne 100). Contrairement aux autres, elle n'évoque pas le problème de se montrer en public avec l'ensemble du collectif, notamment lors des représentations de la Batucada. « Je trouve ça bien qu'on puisse montrer nos efforts » (ligne 124). Son discours est bienveillant par rapport aux mineurs. « Ben non ça change pas parc' que au final même s'il y a des gens qui sont plus grands ou plus petits, on voit pas trop la différence, on va pas juger les gens parc'qu'ils sont plus jeunes ou quoi. » (ligne 153). Tout comme les autres « sociables » elle n'a pas d'attente en termes d'intégration sociale et accorde une importance limitée au collectif.
2 - Les isolés : Kévin, Jérôme, Amandine, Camille
Dans ce groupe nous remarquons un contraste dans le langage utilisé pour parler de leur parcours scolaire qui représente une expérience dévalorisante et le service civique qui semble leur donner espoir dans l'avenir. Le collège est souvent source de difficultés cognitives, d'échec scolaire, et ils remettent en question leurs compétences. «J'ai travaillé autant qu'avant mais visiblement la barre était plus haute que moi » (Kévin, ligne 98). « Ben trois ans de plus, oh non, j'aurai abandonné en plein milieu donc ça servait à rien que je commence … » (Jérôme, ligne 81). La relation avec les professeurs est souvent conflictuelle car ils vivent très mal la situation de relégation. « j' me sentais mal à l'école » (Amandine, ligne 60). « J'ai l'impression qu'on est incompris à l'école » (Jérôme, ligne 137). Cette situation peut être intensifiée par une certaine
solitude, ils ont très peu d'amis pour y faire face ou/et ils n'en parlent pas. « je faisais comme si tout allait bien mais au fond voilà … » (Amandine, ligne 106). « Ben en fait je ne voulais pas venir en troisième à Nantes … donc déjà j'allais dans une optique que c'était une année de merde » (Jérôme, ligne 56). Les situations familiales souvent compliquées (divorce, famille recomposée, maladie) laisse peu de place au dialogue entre parents et adolescent à propos de leur propre histoire scolaire ou de la vie de collégien de leur enfant. Le manque de reconnaissance lié aux relations primaires (amour-amitié) joue sur l'intégrité psychique. « La troisième ça s'est passé mieux mais j'étais pas bien dans ma peau » (Amandine, ligne 71). La sortie du système scolaire accentue l'isolement déjà présent dans leur parcours. « Du coup j'ai commencé à dormir le matin jusqu'à 10h – 11h, j'avais plus du tout de rythme, j'avais plus mes copines donc j'avais plus rien. » (Camille, ligne 325). « J'me cachais dans ma chambre » (Amandine, ligne 83). « Je me faisais chier moi en arrivant ici, je restais chez moi toute la journée à jouer à la Play » (Jérôme, ligne 67). « Avant j'étais pas aussi ouvert j'étais plus renfermé sur moi même » (Kevin, ligne 305). « J' parlais à personne, j'avais envie de parler à personne euh … j'étais renfermée » (Amandine ligne 103). Le service civique permet de recréer du lien, des relations d'amitiés, « là je suis avec plein de monde que je me re- sociabilise » (Amandine, ligne 237) « Là je bouge, je sors avec les gens du service civique la vie elle a changé en trois mois donc euh … tu vois ça me fait du bien » (Jérôme, ligne 220). Ce qui est important dans le dispositif est « de rester bien intégré, de bien m'entendre avec tout le monde et après d'être sûr d'avoir quelque chose pour l'année prochaine. » (Kevin, ligne 674). Pour ces jeunes le projet « Booster » leur permet d'acquérir « de la maturité et de la confiance en soi » (Jérôme, ligne 361). Tout comme l'autre groupe la notion de respect est importante mais elle exprime la volonté de devenir membre du groupe, d'avoir les mêmes droits que les autres (reconnaissance juridique). Le service civique a du sens car ils ont de nouveau l'impression d'être utile, d'avoir un rôle à jouer au sein du collectif et dans la société. Ainsi contrairement à l'autre groupe ils donnent aux qualités et aux capacités des majeurs un rôle significatif dans la pratique commune. « Ben j'aime bien être en groupe majeurs, mineurs » (Amandine, ligne 196) « Ben déjà moi je préfère les majeurs, déjà je me sens mieux quand ils sont là » (Jérôme, ligne 244) « Ben déjà ils nous expliquent pas mal de trucs que eux ils ont déjà fait, ce qu'ils ont fait comme études avant et tout, ça nous apporte un peu de maturité parce que fréquenter des personnes qui entre eux sont matures, on est obligatoirement affecté par ça » (Kevin, ligne 301). « Ben encore de la confiance et surtout ils s'intéressent à nous. » (Camille, ligne 492). Ils prennent de la distance avec leur groupe d'appartenance (la famille) mais ils expriment l'importance du soutien familial. « Ben ma mère vu qu'on a vu ça avec elle, elle est super contente. » (Jérôme, ligne 349). La structure et les intervenants sont alors reconnus comme légitimes car le service civique répond aux besoins de connaissance de soi et de valorisation des compétences. « Ça peut faire beau sur un CV je pense »
(Amandine, ligne 273). « Ici c'est vraiment interactif, c'est cool » (Jérôme, ligne 322). Le collectif devient un espace qui permet de lutter contre l'exclusion, un espace d'ouverture sur le monde. Le collectif a un rôle particulier dans la construction de soi, le jeune accorde une importance particulière aux relations intersubjectives. Le projet « Booster » répond à leurs attentes individuelles, ils s'identifient alors à ce nouveau groupe d’appartenance et acceptent le statut de volontaire (Jérôme remet cependant en cause le t-shirt orange). Il légitime le projet à travers langage en reprenant le discours des intervenants. « En gros on a fait des jeux pour ne pas jouer. Tu demanderas à M. Nous on a toujours pas compris … » (Jérôme, ligne 282). « Comme il dit c'est pas des jeux pour jouer » (Kevin, 259). « C'est vraiment, c'est le truc de l'acte citoyen quoi, c'est hyper important et comme mes copines sont très droits citoyens, des trucs comme ça, ça leur plaît énormément. » (Camille, ligne 465) « il l'a dit hein M personne critique personne » (Amandine, ligne 340).
IV – Discussions
1 - Les biais de l’enquête
En tant que procédure donnant au chercheur un accès à des expériences particulières de l'informateur, l'entretien est sensible aux biais, c’est à dire à tout fait susceptible de diminuer la qualité de représentativité de la réalité (Bourdieu, 1984).
Cette recherche porte sur huit entretiens, cette approche qualitative permet de mettre en exergue les facteurs qui participent à la reconnaissance du jeune décrocheur. Elle montre la complexité des parcours et les nombreuses composantes, internes et externes au programme, qui agissent sur l’adhésion du jeune au projet. Elle ne peut cependant être considérée comme une évaluation sur la capacité d'un tel programme à raccrocher des jeunes en situation de décrochage. Les entretiens sont réalisés à un instant “T”, c’est à dire trois mois après leur entrée en service civique et la majorité des jeunes sont au début de leur réflexion sur la construction de leur avenir social et professionnel. Leurs attentes évoluent tout au long de leur parcours tout comme leur capacité à s’intégrer au groupe, à adhérer aux valeurs du programme et à identifier les perspectives offertes par celui-ci. Un jeune peut être en bonne voie pour s’insérer professionnellement et tout lâcher suite à une rencontre, un événement extérieur. D'une part « la socialisation n'est jamais complètement réussie » et la « socialisation n'est jamais totale ni terminée » (Darmon, 2007, p.146 -p.188). Le même dispositif ne fonctionne pas de la même manière d’une année sur l’autre, les
jeunes entrent dans des « logiques » d'action foncièrement hétérogènes impossibles à totalement maîtriser. Les itinéraires de vie sont multiples et complexes et l'approche qualitative permet de mieux comprendre les variables qui infléchissent le déroulement d’une vie, les événements qui marquent une transition, un changement d’état.
Le Lycée Audubon était-il bien choisi pour réaliser les entretiens ? Cet espace de socialisation est-il associé à l'expérience de mépris vécu par les jeunes volontaires ? Bien que ce ne soit pas l’impression globale ressortant des entretiens, la question se pose.
La construction du guide et la menée des entretiens ont évolué progressivement suite à l’analyse des différents discours et aux lectures théoriques. Une prise de recul qui permet de faire ressortir les points faibles des entretiens : la mauvaise compréhension de la réponse du jeune, la mauvaise compréhension d’une question, la prise en compte d'une réponse non pertinente, une relance inexistante sur un point qui nous paraît essentiel après relecture de l'entretien. Tous les entretiens ne sont donc pas aboutis de la même manière (reformulation de certaines questions, intérêt des questions réévaluées, thématiques plus ou moins développées en fonction de l’interviewé, ...). Il est clair que dans le cadre de l'enquête par entretien, le chercheur lui-même peut induire certaines réponses. Le temps d’observation plus ou moins long entre chaque entretien (d’une semaine pour le premier entretien à quatre pour le dernier) donne l’opportunité à chacun, chercheur et interviewé, de s’approprier un rôle. Le stage de quatre semaines n’a pas été uniquement un temps d’observation, le coordinateur d’Unis-cité m’a parfois demandé d’intervenir sur l’animation du groupe. Les commentaires effectués hors du contexte de l'entretien et la relation avec les coordinateurs de chaque structure (bonne entente avec les deux coordinateurs) ont interagi sur les réponses des jeunes. Mes propres attentes selon le jeune interviewé, l’histoire construite sur chacun d’entre eux en fonction des premières observations ont influencé le déroulement de chaque entretien. Il existe une relation de confiance avec l’ensemble des jeunes, le statut d'étudiante a permis de limiter l’association à l’une des deux structures (MLDS et Unis-Cité), cependant sur certains entretiens les jeunes s'adressent directement aux coordinateurs du dispositif “Booster” ce qui montre que la neutralité du discours n'est pas aussi évidente. Bourdieu (1984) parle de « l'illusion de la transparence ».
2 - Vérification des hypothèses
2. 1 - L'expérience du décrochage a une influence sur le raccrochage des jeunes
Cette recherche confirme que l'expérience de décrochage a une influence sur la façon dont le jeune va vire son expérience au sein du dispositif « Booster ». Ainsi une jeune comme Camille qui a vécu une situation de harcèlement par son professeur de français éprouve une très grande difficulté à revenir au sein d'un établissement scolaire. « J'ai eu les ch'tons, j'étais très angoissée, j'ai même
eu une crise d'angoisse le matin mais je me suis forcée à venir, je suis même arrivée en retard. »
(Camille, ligne 372). C'est la reconnaissance liée à une relation de proximité avec le professeur de français qui lui permet de rester au sein du dispositif « Et du coup j'ai commencé à être un peu
réticente et puis Pascale, la prof de français m'a parlée à la fin de la journée, et puis elle m'a motivée, et puis j'étais là le lendemain quoi. » (Camille, ligne 386). Dans son discours, Amandine
montre bien la relation entre son expérience de décrochage « Ben moi j'ai quand même eu des
problèmes avec mon physique » (Amandine, ligne 333) et les valeurs auxquelles elle montre de
l'intérêt dans le dispositif « J'ai l'impression que (…) personne critique personne en fait » (Amandine, ligne 327). Kevin qui se retrouve très isolé suite à de nombreux déménagements et changements d'établissements scolaires accorde une valeur particulière au collectif. Les jeunes interprétant leur trajectoire comme un dysfonctionnement des institutions remettront en cause plus facilement le projet « Booster ».
Le jeune se construit une première identité sociale à travers les appareils de socialisation primaire que sont l'école, la famille et les amis. Ces trois espaces de socialisation donnent au jeune des ressources plus ou moins pertinentes pour interpréter son histoire personnelle. La stigmatisation liée au décrochage scolaire n'aura pas le même effet sur l'ensemble des jeunes selon les ressources dont il dispose. Ainsi la possibilité d'un changement social est essentiellement liée :
– Pour les jeunes « sociables » à leur capacité à remettre en cause les relations avec les pairs parfois en opposition avec la culture scolaire et à revoir leur projet professionnel parfois surévaluer par rapport à leurs compétences scolaires réelles.
– Pour les « isolés » à leur capacité à trouver une place dans le groupe et à se voir à nouveau comme compétent et capable de construire un projet professionnel.
2. 2 - Le projet “Booster” garantit au jeune une reconnaissance qui lui permet d'être intégré dans un ensemble social et de se projeter dans un avenir professionnel
Par la relation affective établie entre les individus, la reconnaissance intersubjective de ses capacités et de ses qualités, le jeune va peu à peu parvenir à établir une relation réussie à soi. Le dispositif « Booster » développe le côté affectif c'est à dire les rapports interpersonnels de proximité, construits sur la confiance, l’échange, la valorisation. Disqualifié vis-à-vis de l’école, exclu du système scolaire, les nouveaux modes d'interactions entre les individus opèrent sur le jeune et l'image cognitive qu'il se fait de lui-même à travers l'autre évolue. Le rôle du service civique permet de créer de nouveaux « actes d'attribution » (Dubar, 2015), c'est à dire de changer le regard des autres. Progressivement, le cercle des relations s'étend, les jeunes volontaires se perçoivent à travers les points de vue des personnes rencontrées (autres volontaires, formateurs, bénévoles, coordinateurs) et le résultats de leurs actions lors des missions d’intérêt général (se sentir utile pour les autres, respecté … ). Les compétences acquises lors des missions, qu'ils associent au monde du travail, prennent tout leur sens et servent d’appui pour l’intégration dans une nouvelle organisation et pour la construction d’un projet professionnel.
Le discours des jeunes volontaires sur le service civique intègre un certain nombre de valeurs positives :
« Rendre service à des personnes » (Kevin, ligne 148)