Para o início dessa formação em serviço, foram organizadas vivências teatrais que contemplassem as categorias (relacionamento, coletividade e percepção), dosando graus de dificuldades para não expor e intimidar os participantes, e sim oportunizar para que se conhecessem melhor, descobrissem-se, (individualmente e em grupo), observassem mais a si mesmos e aos colegas de serviço, além de buscar alternativas e soluções para os problemas individuais e coletivos em todas as ações a serem desenvolvidas.
Sessão 1
Memória descritiva da sessão
28 – Para essa primeira sessão formamos um círculo com as cadeiras da sala reservada para as sessões, erguemos um pouco as cortinas das várias janelas existentes e colocamos de fundo uma música relaxante.Para os professores que estavam chegando, pedimos para que caminhassem livremente ao som da música tocada (Anexo C, n. 1). No início das atividades de apresentações, os professores estavam inibidos, totalmente desconcentrados; não conseguiam, com exceção de três, olhar nos olhos uns dos outros, riam, permitiam-se errar e sair dos comandos com muita facilidade.
28É o relato sistemático de todas as vivências no decorrer da sessão, um recurso pedagógico escolhido pela sua fidelidade às ações dos docentes e do coordenador durante as atividades formativas.
Relacionamento
Apresentação
Os olhares pouco se modificavam nas mudanças de sensações indicadas na vivência (calor, agitação, frio); apenas durante as ações mais estáticas conseguiam se concentrar e conter os risos.
Na apresentação da segunda vivência, os professores demonstraram sensação de alívio; podiam agora falar, voltar às ações “normais”, dizer seus nomes e acrescentar, com a história, a origem deles. Uma das interferências dessa vivência, o manuseio da bola, descrevia a tensão, certo constrangimento dos participantes, que utilizavam força demais, fincando, talvez, a inibição, a ansiedade, transformando aquela bolinha em um “amuleto” para que se saíssem bem.
As histórias de seus nomes foram variadas entre homenagens, resultado de disputas entre pai e mãe; apenas um deles não tinha o conhecimento da origem. A seqüência do jogo, passar a bola na mesma ordem da apresentação, foi bem tranqüila: os professores se entreolhavam e faziam sinal indicando o destino correto da bola, com muita cumplicidade.
Eles foram surpreendidos pelo aumento da dificuldade, já que pedimos para que a bola percorresse suas mãos na mesma lógica da apresentação; porém, com tempo reduzido, o máximo que pudessem atingir, seguindo com uma regra básica: começar e terminar nas mãos do mesmo jogador.
O grupo imediatamente reagiu, ensaiaram formas, discutiram possibilidades, alguns deles demonstraram preocupações com as formas encontradas para solucionar o problema e partiram para as ações; tentaram a primeira vez ainda em círculo passar a bola de mão em mão, mas não gostaram do tempo utilizado no percurso. Na segunda tentativa a bola caiu das mãos de um jogador e assim perderam, da mesma forma, tempo e paciência.
Os professores riam, gesticulavam, demonstrando alternativas, e já estavam quase desanimando quando um dos participantes sugeriu:
“E se nós todos fizéssemos um cone com as mãos, na seqüência que nos apresentamos? A bola inicia pelas mãos do primeiro que se apresentou, passa por todas as demais mãos e no final esse mesmo colega recebe a bola finalizando a atividade, que tal?”
Ficaram contentes e assim concluíram a dinâmica comentando, em seguida, no espaço reservado para as avaliações, coletivas e individuais, denominado por
Japiassu (2001) de círculo de discussão29, as maneiras encontradas, todas as tentativas, as expectativas que o jogo propiciou, o medo de não acertar, de não concluir, como cada um imaginou interagir, pensou como alternativa e não conseguiu executar, às vezes nem expor ao coletivo. "E por que não colocaram essas alternativas em prática?", questionamos o grupo.
“Eu tentava, mas já estavam decididos a agir de outra forma”, respondeu um dos participantes.
"Haveria outra forma de resolver o problema?" Continuamos insistindo e logo descobrimos, pelos relatos, que cada um dos professores havia se concentrado na solução do problema, mas, na hora de agir no coletivo, apenas algumas idéias prevaleciam, as consideradas mais viáveis ou rápidas para o curto tempo que tinham. O clima durante as avaliações era de muita descontração, porque eles riam, culpavam, se culpavam, justificando possíveis melhoras na solução do jogo.
Com relação à primeira vivência foi unânime o grau de dificuldade encontrado, era inusitado demais, não conseguiam abstrair nem se desligar da tensão daquela manhã de trabalho.
“Mas gostei de caminhar ouvindo uma música relaxante, quem sabe de uma outra vez eu fico mais concentrado.”, conclui um professor.
O próximo desafio era mais explícito para o grupo, já que teriam que encontrar uma saída para a encruzilhada em que se encontravam: ficarem na pequena ilha e serem devorados por jacarés ou se atirarem no rio para tentar alcançar a floresta, sem esquecer que tinham duas folhas de papel sulfite que, se usadas de forma adequada, poderiam salvá-los de tais tragédias.
Apressadamente, sem discussão de alternativas, uma das professoras tomou a decisão pelo grupo e rasgou uma das duas folhas que suportariam o peso dos corpos do grupo, deixando o resto da equipe sem muita ação e até mesmo decepcionada.
29 No caso dessa pesquisa-ação, essa avaliação poderia ocorrer após cada vivência ou ao término da sessão como também em um encontro reservado só para essas explanações, após um bloco de sessões.
Na intenção de agir rápido, uma das professoras iniciou a caminhada com um pedaço de papel e percebeu na primeira passada que não tinha o restante dos pedaços da folha para continuar o caminho, então voltou e continuou sua tentativa; os demais do grupo seguiram suas idéias e se safaram, em princípio, daquela situação de risco.
O jogo excitou o grupo que não se conformava com a atitude imediata e impensada da colega; argumentavam como deveria ter sido se ela tivesse ouvido primeiro as idéias e sugestões, e continuavam os comentários sobre a melhor forma de ter resolvido o problema:
“Se um tivesse carregado o outro, seria muito mais rápido.”
“Ou na folha inteira seguir um a um a travessia, desde que o último recolhesse as folhas para situações posteriores, daria certo também.”
Na vivência da escultura temática imóvel, as ações foram mais pensadas e concentradas. Somente nós, que coordenávamos a atividade, não conseguíamos visualizar o tema proposto pelo primeiro professor-escultor, e continuada pelos demais, uma cena de sala de aula com várias ações que compunham a escultura, para eles (professores), coerente, elementos como professor, aluno e diretor faziam parte daquela composição e tudo tornara-se mais criativo e inusitado para nós que imaginávamos uma cena desenvolvida dentro de um ônibus.
Pedimos para que cada um deles, em seqüência, saísse do papel de escultura para observar a cena e interferir, mudar, dar um toque pessoal, colaborar com a proposta, transformá-la e modificá-la dentro da idéia inicial. Imediatamente surgiam iniciativas, eles assumiram posturas de escultor, coordenador e, quando satisfeitos, voltavam à posição anterior e deixavam-se moldar por outros pensamentos e idéias vindas de outros escultores.
Os professores usaram e abusaram de gestos, de movimentos estáticos nos planos (baixo, médio e alto), de complexidades, e sempre com muita satisfação, com sorrisos, com olhares pensativos; eles estavam ficando mais soltos e mais concentrados nos desafios lançados.
Durante as avaliações da vivência, eles assumiram que é bem melhor dirigir, criar e moldar do que ser objetos moldáveis, com exceção de uma professora que considerou a experiência de dirigir e ser dirigida no mesmo nível de satisfação.
Eles contaram os detalhes da situação criada, narraram com muito entusiasmo o que vivenciaram: uma cena de uma discussão entre alunos, um professor escrevendo na lousa, a interferência do diretor, enfim, um cenário habitual dos professores-participantes. Estavam mais sorridentes, confiantes no seu potencial e nos surpreenderam com uma das frases concluintes:
“Poxa! Já acabou! agora que eu estava aquecendo, me sintonizando nas atividades...” Encerramos a primeira sessão devido ao esgotamento do tempo, e pedimos para que eles resumissem as experiências daquele encontro com uma palavra, dita com intenção, olhando nos olhos uns dos outros, cravando o início do programa de formação docente em serviço. Ecoaram na sala as seguintes palavras: novidades, satisfação, aprendizagem, alegria, conhecimento.
Análise das ações
30 – Nessa primeira sessão foram discutidos e definidos acordos sobre a rotina a ser seguida nas vivências teatrais: aquecimento, relaxamento, expressões (corporais, orais), observações, avaliações, comentários, reflexões (individual, em grupo e coletiva), registros (fotográficos, escritos, filmados), autorizações de uso de imagem, duração das atividades e, principalmente, ética, privacidade, respeito em relação ao outro (individual, coletivo, pessoal, profissional), esclarecendo aos sujeitos da pesquisa sobre nossas interferências durante as vivências teatrais como coordenadora e as interpretações das ações e reações como pesquisadora, na parte de reflexões das sessões, de modo presencial como também durante a escrita da pesquisa.Como toda formação de um grupo, em fase inicial de vivências teatrais, os professores reagiram timidamente, apresentaram dificuldades de relacionamento, visíveis durante as negociações, as buscas pelas soluções dos problemas e do cumprimento das regras.
30 Comentários, apreciação e críticas a respeito das atitudes dos professores (individual e coletiva) durante as vivências teatrais relacionadas às categorias priorizadas.
Esses entraves, que consideramos introdutórios à “quebra de gelo“ entre os participantes das atividades, são necessários para o auto-conhecimento do grupo, para a garantia do respeito e das valorizações durante todo o percurso da pesquisa.
Pelo perfil do grupo, heterogêneo, professores de disciplinas variadas, esperávamos mais obstáculos no quesito relacionamento e resolução de problemas, mas eles atingiram os alvos esperados para esse primeiro momento, que eram voltados à desinibição e aos entrosamentos.
Os professores conseguiram romper a seriedade com que entraram na sala de sessões e se voltaram ao espontâneo, ao prazer de brincar, de querer acertar e se permitir errar, ousar, arriscar, despindo-se do profissional, além de explorar possibilidades e limitações pessoais. A respeito dessas experiências e atitudes, Negrine, afirma que
Toda ação pedagógica que oportuniza ao adulto brincar abre canais para que o indivíduo vivencie sensações de prazer que, de certo modo, desbloqueiam resistências; neste sentido, suas expressões são produtos do inconsciente que de alguma maneira, refletem seu estado interior. (1998, p. 26)
Era apenas o começo e já estávamos felizes, pois os jogos foram aceitos com muito entusiasmo pelos professores, que logo queriam saber mais sobre a proposta, conhecer livros, práticas dentro e fora do ambiente escolar, que justificassem essa forma de lidar consigo e com o próximo, de maneira diferenciada das práticas mais convencionais de formação experimentada por eles.
Sessão 2
Memória descritiva da sessão
– A primeira vivência dessa sessão foi um relaxamento direcionado com uma música de fundo (Anexo C, n. 2), que aguçaria lembranças, algumas ocorrências do passado que exigiriam a concentração do coletivo.Durante as reflexões sobre essa vivência, um professor relatou que se remeteu com muita facilidade para uma cena bonita de um filme chamado Os narradores de Javé. Nela apreciou uma cachoeira, a queda-d’água, deixou seu corpo sentir a brisa que dela vinha, que se aproximava, e no melhor momento das sensações foi desconcentrado pelo comando de retorno à sala.
Esclarecemos que estamos chamando os participantes da pesquisa de professores somente agora, no início da formação, para deixá-los mais à vontade no grupo. Adiante os chamaremos pelos seus nomes, já que se trata de uma interferência no pessoal e conseqüentemente no profissional de cada um deles.
O segundo professor estava concentrado em água também, uma paisagem agradável na qual explorava seus detalhes até o momento em que surgiu na cena um cachorro, que causou certo estranhamento e o fez voltar à sala de sessões, pois não gostava do referido animal.
O terceiro relato foi mais detalhado: o professor buscou a imagem de um rio, um local ao qual ele sempre ia na juventude com os amigos, e lá curtiam muito a natureza, mergulhavam com equipamentos adequados etc. Ele descreveu de forma curiosa como conseguia, nesses mergulhos, visualizar o camarão de água doce; falou da transparência brilhante, dos movimentos, da perfeição do crustáceo imerso nas águas. Coletividade Buscas individuais no coletivo Microações do cotidiano Tradução simultânea Dando continuidade a uma história
O professor falava, gesticulava e conduzia todos os presentes a materializar os pormenores da sua descrição. Por fim, uma professora descreveu suas lembranças, que retratavam uma excursão feita para o estado de Minas Gerais; concentrou-se em terra, diferentemente de seus colegas; visualizou todo o caminho percorrido, as estradas, as flores, destacando os girassóis. Lembrou das casas dos cupins que chamaram muita a sua atenção durante toda a viagem.
As imagens trazidas para as discussões em grupo foram a da casa de cupins, a cachoeira, o camarão e o cachorro. Os professores afirmaram que a vivência foi diferente, conseguiram por minutos se distanciar do momento real e se voltar às lembranças, sentindo físico e emocionalmente cada detalhe dos acontecimentos:
“Fez bem recordar, lembrar passagens boas de minha vida”,conclui um professor.
Na vivência posterior, teriam que fragmentar algumas ações do cotidiano, vivenciar todo o processo da sua execução. Um dos professores sugeriu a ação de tomar banho, sendo logo em seguida escolhido para ser o “comandado” naquela situação.
Inicialmente deram o comando para que esse professor abrisse a porta do banheiro: “agora feche”, ordenou um participante. E assim os comandos foram surgindo: “abra o chuveiro, sinta a temperatura da água”. Mas logo perceberam que o professor estava dentro do boxe, ainda vestido, e imediatamente tentaram corrigi-lo, acrescentando novos comandos:
“Tire as suas roupas... Agora se molhe... Pegue o sabonete... Se ensaboe... Devolva o sabonete... Pegue o escovão... Se esfregue... Guarde o escovão... Pegue o xampu... Abra- o... Coloque um pouco de xampu sobre sua cabeça... Guarde-o.”
“Ih, esquecemos de mandar ele fechar, observou um professor. "Feche o xampu... Enxágüe os cabelos... Por fim, desligue o chuveiro...”
Eufóricos, os professores tentaram, mais uma vez. Agora a ação a ser trabalhada era escovar os dentes; dessa vez a prática foi mais coesa, sem muitos
atropelos, pois eles começaram a perceber a importância de todos os detalhes, como abrir o tubo de pasta e fechar, abrir a torneira e fechar.
Na vivência posterior os professores se dividiram em dois grupos, sendo que o primeiro optou por encenação de um casal, na qual mostrava o marido preparando seu fumo enquanto conversava com sua mulher sobre problemas comuns da vida, uma vida bem pacata, típica de interior, vilarejo pequeno e sem muitas novidades, inspirados na obra de Almeida Júnior (Anexo D, n. 1).
Ilustração 3 – Caipira picando fumo
O professor que encenava o marido iniciou a história e no decorrer dela deixou claro que havia percebido a insegurança ou a timidez de sua colega, e sua participação era indispensável para concluir aquela história.
“É muier, ainda bem que tú falou, achei que tinha perdido a voz, sô. O que tu acha disso?” A professora automaticamente correspondeu às falas do professor e então eles se relacionaram dentro da proposta daquela obra. Foi muito claro aqui o quanto a ajuda, o estímulo, o amparo tornam as ações mais coesas, mais desafiantes. São os famosos “empurrõezinhos”, os estímulos tão eficazes na profissão.
O segundo grupo composto por dois participantes optou pela encenação narrada: um professor contava a história daquele senhor que picava seu fumo, enquanto o outro professor dramatizava todas as situações descritas até o fechamento da história narrada.
Ilustração 4 – Vivência: Dando continuidade a uma história
Aproveitamos o mesmo professor que estava narrando a história para que desse continuidade a próxima dinâmica, ou seja, ele teria que traduzir a história que o grupo iria encenar. Sua tradução foi hilária, pois ele abusou da criatividade, acrescentou muito mais do que o grupo apresentava, deixando o ambiente descontraído, ornamentado por risos que logo foram interrompidos devido ao esgotamento do tempo e à necessidade de uma breve avaliação.
“Nesse último jogo sem o uso da fala foi melhor, não inibe tanto”, desabafou um professor.
Análise das ações
– Nesse segundo encontro de formação, as vivências focaram o coletivo, a importância do trabalho em grupo, levando os professores a observarem a si e ao próximo, desenvolver o hábito de recordar e refletir suas experiências, assim como observar, concentrar e interagir nas diversas situações da vida cotidiana.Em apenas duas sessões de vivência teatrais já era notória a coesão, um coletivo mais intencionado, cobravam-se mais atenção, exigiam mais tempo para reflexões e até mesmo não se incomodaram durante a segunda sessão, quando a sirene da escola que nos lembrava que era hora de encerrar, permanecendo na sala para a conclusão da última vivência e da avaliação, logo em seguida.
Ao nosso ver, significava o início de um despertar para a importância das ações praticadas no coletivo, a compreensão da relação dual (pessoa e profissional) presente nas resoluções de problemas, nas buscas e nas modificações surgidas no decorrer das vivências. Nesse sentido, Jesus (2001, p. 18-9), ao lidar com as questões de melhorias ligadas à profissão docente, moldura muito bem os quadros apresentados durante essa sessão:
Os professores aprendem muito com a experiência pessoal, mas também podem aprender com o conhecimento da experiência de colegas de trabalho [...]. O trabalho em equipa também constitui um meio de desenvolvimento profissional, mas, para resultar, é necessário que os participantes apresentem uma atitude de autenticidade, empatia, cooperação e valorização das experiências e sugestões apresentadas pelos colegas.
Participantes: 4 professores Sessão 3 Percepção Intimidade com as estruturas da boca Leitura das vogais História narrada com uma vogal Diálogos com palavras iniciadas pela mesma letra Leitura com obstáculos
Memórias descritivas da sessão
– O encontro começou com a sala já ambientalizada, havia uma música instrumental de fundo (Anexo C, n. 3) e as cadeiras estavam em formato de um círculo. Os professores foram chegando lentamente, cumprimentaram os presentes e assumiam seus assentos.No início da sessão, descrevemos a primeira vivência, suas regras, os objetivos e alvos e, enquanto ocorria essa explanação, percebíamos que os professores nos fitavam surpresos, mas não comentavam sobre os procedimentos da atividade. Assim iniciamos a vivência de percepção através do contato íntimo com a estrutura da boca.
Alguns professores fecharam os olhos no intuito, talvez, de obter maior concentração e não demonstraram pressa durante o percurso da vivência; salivavam bastante, interrompendo sempre os comandos internos de percepção, reação que serviria para posteriormente iniciarmos uma discussão sobre os cuidados com a voz a partir de uma boa articulação.
Após a conclusão da vivência, os questionamos sobre articulações, o uso da voz, a consciência sobre possibilidades e limitações no que diz respeito ao tema, eis o que responderam:
“Você tocou em um ponto frágil, nossa voz, o cansaço, a pouca atenção e cuidado em relação a ela.”
“Precisamos conversar sobre esse assunto, é grave e pouco discutimos sobre.”
Notamos que era um tema que precisava de mais espaço para discussões e pedimos que continuassem as vivências. No quinto encontro, que era reservado para avaliações e reflexões, daríamos mais ênfase a essa questão, pois lá seria mais prudente.
Para a próxima dinâmica, pedimos para que um dos participantes iniciasse a leitura: ele teria que ler apenas as vogais do texto. O tom de sua voz era alto, fazia as pontuações devidas, quase sem tropeços, mas no final da leitura sua voz estava mais baixa, o que dificultava a clareza na pronúncia das letras; notoriamente, ele estava agora apenas vendo e lendo as vogais e não mais as palavras, havia desaparecido a empolgação inicial.
O jogo despertou risos tímidos, talvez pela vergonha de se expor àquela leitura tão atípica, e observávamos o quanto os outros colegas treinavam a leitura para que não cometessem tantas falhas quando chegasse a sua vez.
O próximo professor buscou um pouco mais de interpretação, deu ritmo às palavras e sorria bastante durante sua leitura. Uma professora nesse dia estava com uma lesão no maxilar, e curioso é que mesmo assim ela não deixou de participar e