O homem, animal social e eminentemente oral, criativo, inventou a escrita 4000 a.C. como forma de interagir. Ao longo da história, a escrita passou de “marcas convencionais visíveis”, nos termos de Gelb (1963), a um conjunto signográfico (hieróglifos, alfabeto, ideogramas etc.) dotado de função sociointeracional (Cf. HARRIS, 1995). Mas, também ao longo dos tempos, esse invento adquiriu um valor social, portanto não imanente, que o fez/faz ser considerado o centro das interações humanas e um “bem social”, como aponta Marcuschi (2005, p. 16), indispensável nas sociedades contemporâneas.
Embora, por séculos, muitos povos tenham desenvolvido práticas que envolvem a palavra escrita – em geral, como marcas da cultura local e em atividades não institucionalizadas e não elitizadas [no sentido de atividade de um grupo social e economicamente dominante], como as que a cultura ocidental supervaloriza, os letramentos locais – eles eram vistos como atrasados e suas culturas foram extremamente afetadas pela ideia de letramento institucionalizado como o redentor das tábulas rasas.
Para ilustrar esses fatos, Street (2006, p.473) cita os estudos de Reid (1988):
A escrita nas Filipinas no século XVI, por exemplo, não servia a nenhum propósito religioso, jurídico ou histórico, mas era usada apenas para redigir notas e cartas. Em outros lugares, as mulheres usavam a escrita ativamente para trocar bilhetes e registrar dívidas, enquanto no sul de Sumatra, ainda em 1930, altas proporções da população empregavam o letramento para concursos de galanteio poético.
Assim, ao longo do tempo, com o desenvolvimento científico, a ideia de superioridade dos que dominam a tecnologia da escrita disseminou-se largamente. A partir da democratização do ensino, já nas sociedades modernas, a distância entre falar e escrever/ler acirrou-se, pois trouxe à tona uma inquietação em relação a um volumoso conjunto populacional que não tinha acesso à palavra escrita.
No Brasil, durante mais ou menos um século (de 1881 a 1985), não saber ler e escrever foi suficiente para deixar de fora do processo democrático de candidatura e escolha de representantes para os cargos políticos do Executivo e do Legislativo as pessoas nessa condição. É importante ressaltar que atualmente os analfabetos podem votar, mas não podem se candidatar. Basta lembrar que Tiririca, eleito deputado federal por São Paulo em 2010 com o maior número de votos da história – 1.348.295 (6,35%) –, para ser empossado, precisou se submeter a teste que demonstrasse se ele sabia ler e escrever.
Essa postura explicitamente antidemocrática alijou/alija do processo de desenvolvimento social, político e civil igualitário aqueles que, por uma condição educacional em que foram postos/deixados, eram/são considerados incompetentes. A visão de analfabetismo estava [e no senso comum ainda está] restrita à escrita per si, ou seja, à condição de não poder codificar e decodificar sinais gráficos: ou porque o sujeito não havia entrado para a escola, ou porque havia sido reprovado no primeiro ano escolar.
Mais ou menos na década de 30, entra na discussão o termo alfabetização como uma estratégia política de educar a inteligência, o coração e as mãos, formar os cidadãos para além do senso comum. Nas palavras de Mortatti (2004, p. 63), Anísio Teixeira entendia a educação como um “processo de contínua transformação, reconstrução e reajustamento do homem ao seu ambiente social móvel e progressivo”.
O uso do termo alfabetização passa a ser mais frequente com a conotação de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita: a leitura entendida não mais como meio de acessar o pensamento escrito alheio, mas como ampliação de experiências e estímulo cognitivo; a escrita entendida não mais como questão exclusiva de caligrafia, mas como meio de comunicação e instrumento de linguagem (Cf. MORTATTI, 2004, p. 64).
Na década de 50, passou-se a considerar alfabetizados todos aqueles capazes de ler e escrever e analfabetos aqueles que soubessem apenas assinar o próprio nome. E, a partir daí, o termo alfabetização adquiriu um caráter funcional, cientificamente fundamentado, e passou a designar o processo de escolarização e de aquisição individual de cultura, que envolve ensino e aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Posteriormente, entre as décadas de 60 e 70, o sentido dado ao termo alfabetização, aquisição da escrita na escola, alargou-se para abranger questões relacionadas à leitura de mundo, no sentido freireano.
Na década de 80, segundo Mortatti (2004, p. 75), o construtivismo baseou o entendimento de alfabetização como
a aquisição, por parte de crianças, da lectoescrita, ou seja, da leitura e da escrita, simultaneamente. Esse processo de aquisição/aprendizagem é entendido como predominantemente individual, resultante da interação do sujeito cognoscente com o objeto do conhecimento (a língua escrita).
Ainda segundo Mortatti (2004, p. 76), baseando-se na teoria interacionista, a alfabetização passou a ser compreendida como
o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita como atividades linguísticas ou seja, quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, já se está lendo e produzindo textos escritos, e essas atividades dependem diretamente das relações de ensino que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos.
Também na década de 80, começou a ser usado efetivamente no meio acadêmico brasileiro o termo letramento34, com um sentido muito próximo ao que se entendia por alfabetização. Letramento é um termo cunhado a partir do inglês literacy que se popularizou entre estudiosos do tema e pode ser encontrado atualmente com diversos significados, a depender da perspectiva que se adota em relação ao aprendizado e ao domínio da leitura e da escrita.
Com essa mudança histórica de perspectiva em relação à codificação e decodificação de sinais gráficos e ao significado de ler e escrever, o entusiasmo em relação à superioridade dos que “dominam” a escrita começou a ser questionado. Como consequência disso, as suposições de que problemas socioeconômicos no mundo todo são devidos, entre outras coisas, ao analfabetismo, entendido como incapacidade de ler e escrever, e a transformação de seres dos passivos iletrados em ativos letrados têm sido questionadas/revistas por cientistas de todas as áreas.
34 Uma das primeiras ocorrências foi no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística,
Tem tomado lugar uma visão mais abrangente de alfabetização como aprender a ler e escrever, de letramento como domínio desse conhecimento a depender de como esteja inserido social e culturalmente cada indivíduo, e de letramentos, no plural, como os “vários modos diferentes pelos quais representamos nossos usos e significados de ler e escrever em diferentes contextos sociais e o testemunho de sociedades e épocas diferentes demonstra que é enganoso pensar em uma coisa única e compacta chamada letramento” (STREET, 2007, p. 466).
Partindo dessa noção de letramentos, não há como considerar prescindível para a apropriação de letramentos valorizados e não valorizados e para “a ampliação do repertório cultural de forma pluralista, crítica, ética e democrática” na escola que se parta dos letramentos locais ou “das culturas de referência do alunado e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos”, como propõe Rojo (2012, p. 8).
Por isso, nesta pesquisa, para entender como se constituem os letramentos escolares e como alunos e professores do Ensino Médio de uma escola pública do DF deles se apoderam, além de se e como a escola tem recebido os letramentos locais, adoto a concepção de letramentos.
Os conceitos de letramentos locais e de letramentos institucionalizados surgem em meio ao processo de supervalorização da escrita nas sociedades modernas e industrializadas. Essa supervalorização salientou a legitimação de práticas sociais letradas institucionalizadas em detrimento de práticas sociais letradas locais.
Segundo Hamilton (2002, p. 4), letramentos institucionalizados são os letramentos socialmente valorizados, ligados a práticas institucionalizadas como as das igrejas, do comércio, das escolas, dos tribunais, das universidades. Os letramentos locais são os vernaculares ou autogerados na vida cotidiana, no sentido de que não são sistematizados por instituições e, muitas vezes, são desvalorizados socialmente.
Sem reflexões mais aprofundadas do ponto de vista sociocultural sobre questões etnocêntricas fortemente envolvidas nesse processo de supervalorização da escrita e dos letramentos institucionalizados nas sociedades modernas e
industrializadas, foram surgindo as rotulações e o descrédito cada vez mais intenso dos letramentos locais e dos não alfabetizados.
Cabe destacar que tanto fala quanto escrita foram fundamentais para o processo de desenvolvimento das civilizações. A certeza sobre a superioridade de uma dessas duas práticas de interação em relação à outra deve ser contestada, pois há que se “considerar a distribuição de seus usos na vida cotidiana” (MARCUSCHI, 2005, p. 15), ou seja, “a questão entre ambas deve ser posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas” (p. 18), já que hoje há os que consideram a língua como “um domínio público de construção simbólica e interativa do mundo” (p. 132) aí incluídas as modalidades falada e escrita.
Sem contar que as interações surgem em função das necessidades reais das pessoas em práticas sociais concretas e, portanto, atualmente, na sociedade ocidental, não cabe mais conceber uma supremacia da escrita sobre a fala simplesmente porque são modalidades completamente imbricadas, que servem a processos interacionais socioculturalmente situados, contextualizados e perfeitamente aplicados às especificidades de cada situação.
Bagno (2011) alude ao fato de que
Toda produção textual na atualidade, falada e/ou escrita, se configura inexoravelmente como uma manifestação semioticamente híbrida que mobiliza os multimeios sonoros, visuais, gráficos, tridimensionais etc. que as novas tecnologias de comunicação e informação têm colocado ao nosso dispor. (p. 347)
E complementa mais adiante:
Nem mesmo a noção de gênero textual, recentemente introduzida nos estudos linguísticos e na prática pedagógica, pretende apreender um objeto pronto e acabado. O que realmente existem são textos que se configuram, predominantemente, num determinado gênero, mas nunca integralmente nele. Qualquer manifestação da nossa faculdade de linguagem é, repito, híbrida: em qualquer texto falado ou escrito fazemos usos amplamente variados dos múltiplos recursos que a língua nos oferece. (p. 348) Sendo assim, respondo à pergunta inicial, E o que significa ter as letras?, apontando o fato de que muitas crianças, antes de entrarem para o mundo do papel,
termo de Olson (1997), ou seja, antes de passarem a cidadãos escolarizados, já dominam o hibridismo entre modalidade escrita e modalidade falada (BAGNO, 2011). Ainda nem sabem ler e escrever no sentido estrito, mas estão envolvidas em práticas locais de letramentos, além de serem cibernavegantes e manusearem eficientemente a leitura e a escrita híbrida nas telas de computadores, smartphones e tablets35: dominam a leitura e a escrita no sentido lato. São, portanto, letradas. Ter as letras significa, então, ser letrado, que por sua vez significa dominar o imbricamento das linguagens oral, escrita e imagética em contextos interculturais e sociointeracionais específicos.
Como se pode perceber, o campo em que se insere um estudo sobre letramentos é caracterizado pela multidisciplinaridade, pois, para compreendermos toda a complexidade que envolve o estudo dos letramentos, é necessária uma apreensão de diversos conceitos importantes das áreas da Sociologia, da Antropologia, da Filosofia, da Psicologia, da Pedagogia e da Linguística. É o que apresentarei a seguir.