Como parte das oficinas foi necessário elaborar um exercício de modelagem em BIM vinculado à realidade dos estudantes e ao contexto de ensino no qual eles se inseriam. Nossa base teórica de fundamentação do exercício é apresentada nesta seção, pontuando conceitos e autores que fundamentaram a proposta, tendo como base o construto da autorregulação da aprendizagem. Não é nosso objetivo avaliar teorias sobre projeto, partido arquitetônico, tipologias ou práticas pedagógicas, mas sim compreender como os estudantes se tornam autônomos e conscientes aprendizes nesse processo.
O nível de desenvolvimento (ND) solicitado para os estudantes utilizarem durante o desenvolvimento das tarefas foi o ND 200. O entendimento foi que o nível de definições requeridas no modelo para se enquadrar como ND 200 são compatíveis com os níveis exigidos nas atividades de projetos acadêmicos. Tratamos como importante que os estudantes entendessem essa questão e administrassem o nível de detalhamento (EASTMAN et al., 2014). Essa medida potencializou suas capacidades cognitivas, uma vez que aqueles que foram capazes de dominar os métodos e técnicas de estudos, adequando-os às exigências da tarefa e ao conteúdo a ser aprendido, tornaram-se estudantes mais autônomos e responsáveis por sua aprendizagem, ou seja, tornaram-se indivíduos autorregulados (VEIGA SIMÃO, 2013; ZIMMERMAN, 2013).
Ao optarmos por um exercício de análise de precedentes, por meio da modelagem em BIM, compreendemos que era necessário colocar os estudantes em uma situação em que deviam praticar sua autorregulação num ambiente não estruturado e que envolvesse condições pessoais e contextuais dinâmicas. Apresentamos aos estudantes o quadro 11 contendo as fontes pessoais e sociais de regulação que vão desde o primeiro nível compreendido pela observação, passando pela emulação, o autocontrole até chegar ao nível da autorregulação. Na primeira coluna apresentamos a abordagem utilizada nas oficinas de BIM e ARA, durante a intervenção pedagógica realizada. O sequenciamento das ações, durante o projeto de
ensino, teve como base resultados de pesquisas que confirmam a vantagem sequencial de se envolver em aprendizagem observacional antes de se envolver em experiências de aprendizagem enativa (ZIMMERMAN, 2002).
Quadro 11 – Abordagem no projeto de ensino relacionada ao nível de regulação do aprendiz
Abordagem no Projeto de Ensino Nível de Regulação
Uso de precedentes arquitetônicos, avaliações intermediárias, oficinas, modelamento
Observação
Trabalho em duplas com reuniões em pequenos grupos, incentivo direto em orientação individual, uso de precedentes
Emulação
Modelagem em BIM de um novo precedente a partir de um padrão de modelagem, auxílio pelo fornecimento de template em BIM
Autocontrole
Controle da volição, provocações de modificações, estudos e simulações no modelo BIM do precedente
Autorregulação
Fonte: adaptado de Zimmerman (2002)
A sequência de atividades realizadas nas oficinas, contou primeiramente com aulas teóricas e modelagem de um precedente único para cada participante. Foram realizadas seções de treinamento e discussão dos resultados em grupos, o que também colaborou para a segunda tarefa que visava ao nível de emulação, na qual os participantes deveriam duplicar um modelo correspondente na tarefa (ZIMMERMAN, 2000). Os participantes foram estimulados a trabalhar em duplas, apresentar e discutir seus trabalhos no grupo, chegando ao exercício final de modelagem de precedentes onde se buscou observar os níveis de autocontrole e de autorregulação.
Mahfuz (2009) refere-se, entre outras caracterizações, ao processo de projeto como a atividade que tem, como uma grande base, a interpretação e adaptação de precedentes e que o entendimento do objeto projetado resulta da produção de uma série de especificações e representações que, em suma, objetivam permitir que se construa o objeto representado.
No construto da autorregulação o estabelecimento de metas/objetivos é definido como a especificação de resultados desejados tanto de desempenho como de aprendizagem. O que os difere é que estudantes mais inseguros optarão pelos objetivos de desempenho, enquanto aqueles mais seguros buscarão o auto aperfeiçoamento, focando em objetivos de aprendizagem. Desse modo é importante que o diálogo entre professor e aluno seja orientado de tal modo que o ensino se volte
para a construção de significado, fazendo com que os estudantes se tornem mais autônomos para autorregularem a sua aprendizagem (VEIGA SIMÃO, 2013).
A proposta de uma análise de projetos referenciais se fundamentou em Jantzen (2009), uma vez que o autor apresenta um roteiro para que estudantes possam guiar seu estudo baseando-se no trabalho do arquiteto Bruno Santa Cecília. Jantzen (2009) recomenda a atenção para operadores projetuais programáticos: a relação com o lugar; o técnico construtivo; o equacionamento das demandas de uso; o tratamento plástico, verificados em dois momentos: a interpretação das variáveis do problema inicial e a posterior solução.
A prática do projeto exige que o aprendiz entenda que se trata de um processo de tentativa e erro e nova tentativa e por conseguinte novo erro, mas também é necessário que mantenha seu processo autorregulatório com base em algumas estratégias Por exemplo, antes iniciar as tarefas, deve o estudante já ter planejado suas ações, para poder manter um correto monitoramento metacognitivo, criando estratégias de volição capazes de mantê-lo motivado após realizar uma autorreflexão. Assim o aprendiz irá manter-se no ciclo autorregulatório até que suas autoavaliações sejam positivas e que consiga os resultados condizentes com suas expectativas (ZIMMERMAN, 2002).
Buscando indicadores que pudessem sinalizar com relação ao estabelecimento de metas ou de desempenho pelos estudantes, foram sugeridas a eles diferentes tipologias de precedentes. Segundo entendimento do pesquisador, foram selecionadas edificações de menor, intermediária e maior complexidade. Os precedentes variaram de um mais para outro menos complexo, com configuração entre lotes, topografia plana, pequena área e baixa complexidade compositiva (figura 46), até a um precedente com tipologia de configuração mais complexa, tendo a edificação implantada em lote irregular, topografia acentuada, grande área com maior complexidade compositiva (ver figura 47). A fonte de informação inicial foi uma exposição feita pelo pesquisador apresentando o nome do projeto, nome do arquiteto ou escritório de arquitetura autores do projeto e, a partir desse ponto, a busca de todas as informações complementares foi de responsabilidade dos participantes.
Figura 46 – Casa 10x38 de CR2 Arquitetura - Prêmio AsBEA 2012
Fonte: ArchDaily (DELAQUA, 2013)
Figura 47 – Residência RK / AP Arquitetos
Fonte: ArchDaily (PREVEDELLO, 2017)
Objetivos mais específicos, proximais e desafiadores, como a execução de um programa de arquitetura complexo, podem se mostrar mais efetivos na aprendizagem
do processo. Há que se auxiliar os estudantes na busca da autorregulação de seu processo de projeto, estruturando corretamente a tarefa, de tal modo que sejam eles capazes de estabelecer objetivos de modo hierárquico, com metas de processo operando como reguladores proximais de metas de resultado mais distantes. Objetivos hierárquicos permitem que os estudantes orientem sua aprendizagem em intervalos de tempo mais longos sem suporte externo porque, como um objetivo é alcançado, o estudante pode passar para o próximo objetivo em uma hierarquia, como o próximo item em uma lista de prioridades de trabalhos de casa (ZIMMERMAN, 2002).
Na fase de antecipação, o planejamento estratégico da tarefa auxiliado pelo BIM atua na escolha das adaptações que os estudantes necessitam fazer voltadas ao cumprimento de uma tarefa de projeto específica. A realização dessas adaptações melhorou a cognição, o afeto e a execução das tarefas, conforme relato do P12: “eu estava fazendo o meu modelo já com todos os detalhes, na orientação vi que dava pra ficar melhor”. Para que o P12 pudesse melhorar sua cognição, foi necessário que a tarefa estivesse estruturada de tal maneira que o estudante já tivesse superado o 3º nível de regulação.
A última etapa das oficinas oferecidas foi a de modelagem crítica e contextualizada de projetos referenciais. Os participantes já estavam familiarizados com a realização da análise de precedentes arquitetônicos, por ser uma prática comum aos ateliers de ensino de arquitetura, utilizada como estratégia pedagógica de estudo de casos.
Seguindo os roteiros apresentados por Jantzen (2009) para a análise de projetos referenciais e o de Stine (2013), foi apresentado aos estudantes um roteiro de modelagem em BIM ao qual demos o título de “modelagem crítica contextualizada em BIM de projetos referenciais”. O primeiro aspecto da modelagem foi indicar aos estudantes o aprofundamento da pesquisa sobre a obra escolhida. Analisar sua temporalidade, contexto, e realizar uma análise crítica sobre o projeto e suas qualidades como referencial antes de iniciarem a modelagem. Foi recomendado aos participantes que iniciassem a modelagem do precedente em software de tecnologia BIM, apenas quando estivessem seguros e conscientes de que se tratava de uma obra que traria contribuições para o entendimento de questões funcionais
programáticas e plásticas, após analisado de acordo com os roteiros apresentados para esta finalidade.
A primeira questão para o entendimento foi avaliar a edificação com relação ao assentamento e organização espacial. Algumas questões tratadas foram as características geométricas do terreno, topografia, orientação solar, tratamento e transição entre os espaços e os limites físicos da edificação. Optamos por orientar os estudantes a utilizarem imagens das plantas da edificação analisada, ou croquis esquemáticos, escalas gráficas e proporções do objeto de interesse (figura 48), e no software BIM utilizar eixos e formar uma grade. A partir da grade (grid) deveriam buscar relações de proporções entre os compartimentos nas plantas de ambos os pavimentos.
Figura 48 – Imagem de base com o estabelecimento dos eixos
A análise dessas relações que compõem a edificação, mesmo antes da primeira parede ser modelada, é importante visto que a forma do objeto arquitetônico será sempre uma totalidade de relações entre cada componente do projeto. Por exemplo, em um quadrado, que não é simplesmente uma forma de quatro lados iguais, mas sim, a relação entre cada ponto de cada segmento que o compõe e como eles se relacionam no seu lugar geométrico (JANTZEN, 2009).
A relevância de iniciarmos a modelagem, primeiramente pela análise das relações, antes mesmo de realizarmos qualquer modelagem, está na importância da aprendizagem autônoma e intencional. É necessário que o estudante seja capaz de
estabelecer na própria mente o vínculo entre os elementos e, então, seja capaz de operar com eles de modo metacognitivo. Se assim o fizer será capaz de transferir conhecimentos para outras áreas em outros momentos de aprendizagem (OSSES BUSTINGORRY; JARAMILLO MORA, 2008).
Por tratar-se de modelagem tridimensional (3D), é possível realizar a análise relativa à verticalidade do projeto, estabelecendo as relações entre os níveis dos pavimentos, a relação com o terreno, necessidades de intervenções em topografia, etc. Foi destacado o papel da análise tridimensional como ferramenta de projeto, para que os participantes pudessem entender a riqueza dessa possibilidade, mas sem ignorar todas as outras funcionalidades que o software possui. Como exemplo, na figura 49, apresentamos as análises das relações de proporções entre eixos e níveis.
Figura 49 – Níveis dos pavimentos do projeto
O início da modelagem se deu a partir do uso de paredes genéricas com os estudantes buscando estabelecer as relações entre os espaços. Foi recomendado aos estudantes manter o registro das impressões sobre as estratégias compositivas e o tratamento plástico que seu emprego dava à edificação. Essa etapa de modelagem em BIM aprofundava a avaliação dos traçados reguladores e dos sistemas de proporção, tratando paredes que deveriam ser tratadas para além de meras superfícies de vedação ou estruturas. A análise deveria ir além, e suas funções de proteção solar, sua existência como parte da composição e elemento de suporte para outros componentes deveria ser considerada. A figura 50 apresenta o modelo de
exemplo apresentado aos estudantes para que as análises da envoltória fossem feitas antes de partirem para o próximo ponto da modelagem a inserção de esquadrias.
Figura 50 – Desenho da envoltória
Essa inserção possibilitou a análise da lógica de fenestração, respeito à orientação solar e sua articulação com os esquemas em planta conforme mostramos na figura 51. A análise da deve ser feita com atenção e levar em conta a pauta intelectual do autor da obra, e sempre estarmos atentos para encontra e reconhecer ideias ou estratégias sejam elas originais ou apenas empregadas de forma inovadora (UNWIN, 2013).
As relações entre os espaços, suas delimitações foram feitas com ferramenta específica, permitindo a avaliação do cumprimento de um programa e dos aspectos relativos aos espaços projetados. Os espaços foram separados por suas características de passagem ou permanência, bem como foram distinguidos os espaços de circulação horizontal e vertical. permitindo a análise das funções distintas e a distribuição das áreas de cada uma bem como a relação de áreas entre os pavimentos. Para tanto se lançou uso de ferramenta específica de ambientes (figura 52) o que dada a automação permitida pela tecnologia BIM possibilitou a elaboração de tabelas com a quantificação de áreas (figura 53).
Figura 52 – Ambientes
Figura 53 – Tabela de áreas
Com mais uma tarefa, os estudantes foram solicitados a modelar a estrutura da edificação para que pudessem verificar sua adequação, observando se ela se justifica
por meio de sua relevância na composição plástica, como elemento de vedação, de sustentação e sua conveniente disposição como solução técnica (figura 54).
Figura 54 – Lajes e vigas
Conforme apontado por Molenaar e Järvelä (2014), uma forte evidência encontrada foi que estudantes autorregulados usaram mais atividades cognitivas para a modelagem em BIM e controlaram e monitoraram sua aprendizagem com atividades metacognitivas. Um padrão de modelagem, quando identificado como um regulador, com princípios inteligíveis e claros, ajudam o estudante a criar seus próprios incentivos para persistir em seus esforços para corresponder ao padrão, fato evidenciado seja com relação à modelagem em BIM ou ao projeto referencial. De acordo com Zimmerman (2002, p. 7) “o sucesso dos estudantes em corresponder a um padrão representacional durante a prática, é determinante para a quantidade de autorreforço que eles irão experimentar”.
Nas entrevistas intermediárias, que correspondiam às orientações em atelier, foram verbalizadas pelos estudantes o uso de estratégias e a correspondência com um modelo. Durante essa etapa objetivamos que os estudantes se concentrassem em processos e técnicas fundamentais visando adquirirem automaticidade (ver quadro 11). Essa qualidade de regulação automatizada é a manifestação comportamental mais aparente da obtenção do terceiro nível de controle regulatório, o autocontrole (ZIMMERMAN, 2002).
As seções de assessoramento, que tiveram características de entrevistas intermediárias, auxiliaram o pesquisador e os participantes a estabelecerem as dinâmicas de trabalho, ajustando cronogramas, revendo objetivos e metas, e orientações de cunho mais prático sobre o uso da ferramenta de modelagem em BIM. Buscando ilustrar essa dinâmica apresentamos na sequência do texto, um exemplo de como se deram as seções de assessoramento e como foram importantes para o resultado final do trabalho as orientações aos participantes. Essas seções se mostraram eficazes em contribuir para manter o aprendiz motivado nos seus esforços para autorregular sua aprendizagem.
Após a realização do roteiro de modelagem que foi apresentado ao grupo de participantes os estudantes buscaram sessões de orientação de acordo com seus objetivos. Foram disponibilizados mais de um meio de contato com os estudantes que compunham o grupo: AVA, e-mail, grupo por aplicativo de mensagens e o próprio contato direto com o professor. O meio mais frequente de contato utilizado pelos participantes foi pelo uso de aplicativo de comunicação, e isso se deu tanto para o contato individual quanto para contatos entre o grupo. Em segundo lugar a frequência de contatos se deu pela plataforma de AVA que proporcionava aviso instantâneo de atividades por meio de alerta em celular vinculado à conta utilizada na plataforma.
Um caso concreto que destacamos foi a orientação solicitada pelo P6-E2. O participante escolheu trabalhar com a modelagem do precedente Casa SMPW do escritório LAB606, tendo como autores os arquitetos Horia Georgescu e Carlos Café, e procedeu a análise de acordo com o roteiro de modelagem apresentado. Durante o processo de modelagem, ao autoavaliar seu processo de modelagem, foi capaz de observar que, de acordo com seus próprios objetivos, a modelagem não atendia satisfatoriamente às relações de proporção das formas por ele observadas no modelo referencial.
Dada tal constatação, o participante escolheu o canal do aplicativo de mensagens para solicitar auxílio do professor sobre como realizar a modelagem de acordo com o que havia traçado como meta. Enviou texto solicitando atenção aos tópicos observados, pediu orientações e apresentou linhas de planejamento para as ações futuras de correção de acordo com o que esperava obter de resultados.
Figura 55 – Precedente escolhido pelo participante P6-E2
Foto: Joana França (2015)
Na figura 56 apresentamos o caso de uma das orientações ocorridas durante a segunda etapa de investigação. Nela observamos que o participante P6-E2 lançou mão de uma comparação entre a fachada obtida com o modelo em BIM por ele realizado e a fachada apresentada na análise do precedente. Importante destacar a capacidade de feedback da ferramenta de modelagem em BIM empregada que permitiu ao participante, após realizar a modelagem inicial em ND 200, avaliar o resultado como insatisfatório com relação à análise da correspondência entre as proporções do projeto de referência e sua modelagem. Percebemos que houve auxílio por parte da tecnologia para facilitar, embasar ou apoiar as interações que permitiram ao sujeito internalizar as questões relativas à forma e suas proporções nos primeiros momentos do projeto.
Figura 56 – Estudo de proporção realizado pelo participante P6-E2
Na orientação dada ao participante P6-E2 foi estabelecido um roteiro para a alteração das alturas de pavimentos, mantendo as vinculações entre os elementos parede e estrutura até a obtenção do resultado julgado pelo participante como satisfatório.
Conforme afirma Veiga Simão (VEIGA SIMÃO, 2013), a nova geração de estudantes opta por trabalhar em grupo, o que facilita a participação e interação social na discussão de conteúdos e na utilização de diferentes recursos tecnológicos,. o que, durante as oficinas, verificamos ser verdade não só no uso da tecnologia BIM, mas também das tecnologias de comunicação. Logo após esse retorno do participante foram revistos os prazos para a entrega e marcadas outras oficinas inicialmente não previstas, mas demandadas pelos participantes. É responsabilidade do professor perceber de que modo a forma como as tarefas, os prazos e os objetivos afetam as percepções dos estudantes de diferentes maneiras, e assim ajudá-los a se considerarem aprendizes estratégicos.
6 Autorregulação da motivação para a aprendizagem - EAMA
Esta terceira e última etapa que compõe a presente tese e que foi realizada com uma amostra de 64 estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas tem caráter exploratório no âmbito da motivação da autorregulação da aprendizagem. Tomamos como ponto de partida o instrumento que Paulino, Lopes da Silva e Sá (2016) desenvolveram.
O objetivo foi avaliar como os participantes utilizam estratégias motivacionais para manter o controle volitivo, isto é, ao iniciar uma tarefa e manter este esforço em relação à motivação. Atendemos, assim, ao objetivo específico de investigar quais estratégias de motivação da aprendizagem os alunos do curso de arquitetura e urbanismo utilizam com mais frequência nas atividades relativas à construção de projetos arquitetônicos.
Para proceder à análise da Autorregulação da Motivação para a Aprendizagem verificou-se a distribuição normal do ano de ingresso, por ser a variável que leva em conta a experiência acadêmica do aluno. A análise dessa variável aleatória é apresentada na figura 57. A distribuição normal é levada em conta, pois toda a vez que um experimento aleatório for replicado, a variável tenderá a se repetir à medida que o número de réplicas se torne grande (MONTGOMERY; RUNGER, 2012).
Figura 57 – Análise da Distribuição Normal
Com relação ao conjunto da Regulação do Interesse Situacional, onde por exemplo, o estudante procura tornar o ambiente de estudo mais agradável, verificamos que os estudantes foram mais efetivos em assinalar os itens 16 e 23, que têm traços de manter a tarefa positiva mais do que os itens 1 e 29, que indicam uma reversão de aspectos negativos (figura 58).
Figura 58 – Gráfico da Regulação do Interesse Situacional
A aproximação de resultados positivos (figura 59) leva em conta uma orientação de metas de desempenho e lida com os aspectos dos julgamentos do nível atual de competência. Podemos perceber que nos itens 1 e 17, que se referem ao