O Brasil é um país de uma diversidade cultural, econômica e social muito grande, que se reflete em seu sistema educativo. Fazendo um percurso da legislação nacional, observamos a reflexão de Delou (2007,p. 27) no que se refere à garantia dos direitos educacionais na área de altas habilidades quando afirma que:
Se os alunos com altas habilidades/superdotação brasileiros, têm hoje uma legislação que garante direitos educacionais avançados e que reconhece as suas singularidades escolares, isto se deve à visão progressista dos legisladores que se adiantaram à maioria dos educadores brasileiros, que ainda resistem a compreender a diversidade do seu alunado.
Mesmo com a fragilidade das políticas públicas nacionais sobre altas habilidades, os esforços dos legisladores estão presentes no cumprimento da lei nº 5692/1971 reafirmada, através do MEC, na lei 9394/1996. Contudo, o fato desses alunos estarem matriculados em escolas comuns não garante a sua permanência pela dificuldade encontrada pelos seus professores na identificação de altas habilidades em seus alunos, deixando-os fora do
atendimento educacional em salas de recursos multifuncionais, programas de enriquecimento ou de aprofundamento (DELOU, 2007).
Oficialmente, no Brasil, foi apresentada, pela primeira vez, referência aos
“Superdotados” na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1972, como também, pela primeira vez, um documento fazia uso desse termo. Em 1996, essa lei foi substituída por uma nova versão, a Lei 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ganhando um capítulo na área da Educação Especial; na lei anterior, referia-se, a esse grupo, apenas um artigo da lei. Nesse contexto, o aluno com altas habilidades tem a garantia de ser acelerado11 dentro de suas capacidades, seu rendimento acadêmico e conhecimentos, possibilitando uma diversificação no currículo escolar para atender a necessidade específica do aluno, ou seja, encurtar o seu tempo escolar (FREEMAN; GUENTHER, 2000).
A Resolução CNE/CBE nº. 02/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Essa resolução representou um marco da atenção à diversidade na Educação Brasileira, com a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos, dando ênfase
aos alunos com altas habilidades em seu art. 4º, Inciso V: “[...] acesso aos níveis mais elevados de ensino, de pesquisa e criação artística segundo as capacidades de cada um”
(BRASIL, 1996, 2004).
Dessa maneira, manifesta o compromisso de assegurar recursos e serviços educacionais especiais definidos por proposta pedagógica, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns. Assim procedendo, pode-se garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educando que apresentam altas habilidades ou talentos, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, direcionando um ensino apropriado ao seu perfil.
Esse documento expressa o conceito de escola inclusiva, quando reforça a posição de que a escola deve se colocar à disposição do aluno. Logo, não é o aluno que deve se adaptar à escola, mas é a escola que deve possibilitar, aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, os objetivos propostos para sua
educação. Certifica que “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
11 Aceleração: é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos academicamente adiantados, permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo as séries escolares (VIRGOLIM, 2007).
especiais assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”
(BRASIL, 2004, p.13).
A legislação brasileira tem expressividade na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no sentido de assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nessa perspectiva, os sistemas de ensino devem garantir:
[...] acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; formação de professores para os atendimentos educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BARONI, 2007, p. 54).
O documento preconiza que os atendimentos aos alunos com altas
habilidades/superdotação devem ocorrer nas Salas de Recursos ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado, no contraturno ao período da classe comum. Esse atendimento tem como objetivo enriquecer o currículo e promover o desenvolvimento das potencialidades nas áreas acadêmica, intelectual, psicomotricidade, artes, liderança e mecânica (BRASIL, 2008).
Sobre o atendimento do aluno público alvo da Educação Especial, na proposta inclusiva, os serviços de apoio e os recursos oferecidos pela escola aos alunos foram ratificados no decreto nº. 6.571/2008, tecendo as seguintes considerações:
Art. 1º. – A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino nos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
Inciso 1º. - Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
Inciso 2º. – O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 49):
A implementação do decreto ocorreu mediante a promulgação da Resolução 04 de 02/outubro/2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, na modalidade Educação Especial.
A garantia de um atendimento educacional especializado (AEE)está indicada nos documentos oficiais como a Constituição Federal (1988), O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Declaração de Salamanca (1994), a LDB (1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
As atuais políticas brasileiras de Educação Especial e as publicações na forma da lei têm se mostrado preocupadas com a operacionalização da educação desses aprendizes. Contudo, muitas vezes, as leis não são cumpridas, porque a sua elaboração não condiz com a realidade escolar e os profissionais da Educação ainda esbarram numa realidade muito difícil, diante das inúmeras dúvidas e dificuldades em sala de aula, no que se refere à identificação das altas habilidades e talentos, além de questões econômicas, políticas e estruturais que envolvem o contexto educacional.
À vista disso, Alencar e Fleith (2001, p. 172) assinalam:
[...] que se percebe é que os recursos são ainda muito reduzidos; muitos questionam a necessidade de programas especiais para os alunos mais capazes, com o argumento de que estes são privilegiados e devem ser deixados de lado a favor do aluno médio e abaixo da média; outros consideram de caráter elitista as propostas educacionais que venham a beneficiar os alunos que se destacam por um potencial superior, sendo o número de alunos beneficiados com os programas em vigor muito aquém do desejável.
O termo “superdotado”, difundido nos anos de 1970, foi ressignificado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, passando por uma nova nomenclatura, denominada altas habilidades12e a supressão da conjunção ou, tendo como fundamentação os estudos realizados nas teorias socioculturais (DELOU, 2007).
Para entender as terminologias sobre os indivíduos que apresentam altas habilidades estabelecidas nos documentos brasileiros oficiais, Sabatella (2008, p. 69) argumenta que:
A legislação brasileira, na área da educação especial, adota, atualmente, a palavra superdotado para denominar alunos com necessidades educacionais especiais e justificar um atendimento adequado às necessidades diferenciadas que apresentam; a Secretaria de Educação Especial do
12 Altas habilidades - [...] consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) III- Altas habilidades/Superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, p.2).
Ministério de Educação - SEESP utiliza a expressão altas habilidades/superdotação nas diretrizes e programas para esse público e o Conselho Brasileiro para Superdotação - ConBraSD que tem como participantes instituições e iniciativas na área da educação especial brasileira foi orientado pelo MEC à denominação oficial de superdotação.
As denominações, ainda não foram unificadas nos documentos oficiais e/ou em publicações nacionais ou internacionais, por isso, frequentemente encontramos os termos
“altas habilidades” utilizado pelo Conselho Europeu para Altas Habilidade (European Council for High Ability – ECHA); “superdotado ou talentoso” pelo Conselho Mundial para Crianças Superdotadas e Talentosas (World Council for Gifted and Talented Children – WCGTC)e “superdotação” usado pela Federação Ibero-Americana Ficomundyt (Federación Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Children). Apesar de diferentes nomenclaturas a respeito das altas habilidades, as características e modalidades de intervenção pedagógica não têm sofrido alterações significativas (BRASIL, 1999a; SABATELLA, 2008).
A pessoa com altas habilidades sempre existiu e continuará existindo. A diferença reside na sua valorização, dependendo da época e cultura de um determinado povo. Para conseguir esse fim, são necessárias atitudes políticas e sociais, como também o fato da comunidade estar consciente da necessidade de oferecer momentos, situações, locais, ambientes e oportunidades para que todas as crianças, nas diversas fases de seu desenvolvimento, tenham acesso a diferentes estímulos e experimentem pelo menos uma situação de desafio à sua capacidade de enfrentar e resolver diferentes tipos de problemas (ALENCAR, 1986; BRASIL, 2005c; DELOU, 2007; METTRAU, 2000).
A criança não pode descobrir sozinha que tem altas habilidades e seu comportamento diferenciado pode não ser compreendido por seus familiares, professores ou colegas, promovendo sua exclusão e mesmo rotulando-a como “anormal”. Por isso, sua identificação e acompanhamento pedagógico fazem-se necessários, para que possa ter pleno desenvolvimento do seu potencial, além da necessidade de ser reconhecida e valorizada a diversidade respeitando a individualidade de cada um. O próximo capítulo aborda a inteligência sob uma perspectiva multidimensional, apresentando um leque de capacidades humanas para além das tradicionais habilidades acadêmicas.
3 RECONHECENDO O LEQUE DE CAPACIDADES HUMANAS
Os registros exibem que, historicamente, as pessoas que demonstravam habilidades, de destaques, foram valorizadas, reconhecidas e, às vezes, segregadas. Ocorria porque as diferenças individuais nos permitem considerar diferentes formas de inteligência de acordo com cada sociedade e o contexto em que o indivíduo está inserido. Com o passar do tempo, muitas perspectivas e teorias surgiram. Vale observar que, à época de Platão, pensava-se que só algumas pessoas nasciam com uma inteligência acima da média, mas, desde então, pesquisas recentes apontam, em consonância com uma visão democrática, que todo ser humano é inteligente dada às devidas condições e oportunidades do meio físico e social ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades (ALENCAR, 2001; BAHIA, 2005; METTRAU, 2000).
Essas abordagens revelam diferentes concepções e modos de explicar as dimensões biológicas e culturais do homem e a forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve, porque cada uma delas apresentava-se marcada pelas características do momento, do contexto sociohistórico em que foi formulada e pelos diversos paradigmas e pressupostos filosóficos, metodológicos e epistemológicos que as inspiraram. Continuando valorizada, a inteligência tem como parceira as novas tecnologias: as informações mudam rapidamente, o que permite que o homem possa utilizar não somente seu conhecimento, mas, sobretudo, sua criatividade. Para Guenther (2000a), a inteligência é algo inesgotável da constituição humana, que vai sendo revelado à medida que o ambiente, o estilo de vida, as relações com os outros e com o mundo se modificam, influenciando as pessoas e a sociedade.