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O Brasil possui atualmente muitas fontes de dados para o estudo do efeito-escola em relação ao desempenho dos alunos. No nível federal, o SAEB, realizado a cada dois anos, monitora a qualidade da educação básica brasileira. Existem também algumas experiências estaduais e municipais de avaliação. Em Minas Gerais, o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) avalia as escolas da rede estadual e de alguns municípios que aderiram ao sistema, com uma metodologia muito parecida com a do SAEB. Como esses dados não são longitudinais, eles são limitados para a análise do efeito-escola em relação à aprendizagem dos alunos. Apesar disso, os resultados do SAEB constituem os melhores dados disponíveis para estudar a realidade das escolas brasileiras.

Os estudos feitos no Brasil que consideraram a estrutura hierárquica dos dados educacionais mostram que existe bastante variação entre as escolas brasileiras. Fletcher (1997) analisou a edição de 1995 do SAEB e mostrou que a parcela da variação dos resultados que pode ser atribuída às escolas é de 14% em relação ao desempenho dos alunos da 8ª série em matemática, após o controle do nível socioeconômico dos alunos. Na edição do SAEB de 1997 Soares et al (2001b) mostraram que o impacto das escolas brasileiras em relação ao ensino de matemática na 8ª série varia muito por unidade da federação, mas na média do país a variação entre as escolas chega a 18,5%, após o controle do nível socioeconômico dos alunos, o sexo, a trajetória escolar (defasagem

idade/série) e a rede de ensino17. Também com os dados da edição do SAEB-1997, Ferrão e Fernandes (2001) investigaram o impacto de diversos fatores associados às escolas e aos professores para o desempenho dos alunos na 4ª série. Os resultados mostraram o impacto significativo de vários fatores das escolas e das turmas que contribuem para o efeito-escola, levando-os a concluir que a escola brasileira faz diferença. No entanto, a maior parte dos fatores escolares considerados está fora do controle da maioria das escolas públicas. Nestas, a existência de infra-estrutura, equipamentos e professores capacitados não dependem diretamente da escola, mas dos sistemas de ensino. Além disso, fatores como didática do professor e motivação dos alunos, que tiveram um impacto significativo, são muito associados ao contexto da escola e da sala de aula, mas isso não foi considerado nesses modelos.

O controle dos fatores contextuais é fundamental em estudos educacionais, principalmente em um sistema tão fortemente segmentado como o brasileiro. Essa questão foi incorporada nas análises mais recentes sobre o efeito-escola com os dados disponibilizados pelas avaliações de sistemas de ensino. Soares (2005) investigou o efeito de alguns fatores da escola e dos professores, após o controle de características individuais dos alunos e do contexto escolar. O foco do trabalho é analisar as estruturas que impactam o desempenho dos alunos e diminuem o efeito das desigualdades de desempenho associadas ao gênero, raça/cor ou nível socioeconômico. Os resultados mostram que, mesmo com o controle das características dos alunos e do contexto da escola, existem fatores escolares e dos professores que impactam positivamente o desempenho dos alunos. Na maioria, os fatores associados ao desempenho escolar são básicos para o funcionamento de qualquer pedagogia como infra-estrutura, equipamentos, comprometimento da equipe, ambiente interno e externo da escola, expectativas quanto ao desempenho dos alunos, cumprimento de programa de cursos e formação dos professores. No entanto, são poucas as características dos professores e das escolas que têm efeito na produção da equidade. Na verdade, o que ocorre é que os fatores que impactam positivamente no desempenho médio dos alunos, na maioria das vezes, contribuem para aumentar a diferença entre os grupos dentro das escolas e não para diminuir. Nas escolas brasileiras, “os alunos mais favorecidos apropriam-se de

17 _{Nas edições do SAEB 1999 e 2001 chegamos a valores parecidos, conforme os Relatórios produzidos}

forma mais eficiente da melhoria das condições da escola, aumentando assim as desigualdades” (Soares, 2005: 197).

Mas, como dito anteriormente, os dados dos levantamentos nacionais para avaliação dos sistemas de ensino são limitados para a análise do efeito-escola porque não são dados longitudinais. A ausência de mensuração do conhecimento prévio do aluno leva os pesquisadores a assumir, nos modelos de análise, a forte correlação entre “conhecimento prévio” e “nível socioeconômico” e/ou “atraso escolar” dos alunos à entrada na escola. Embora esse postulado seja razoável para analisar nível de desempenho escolar, eles não permitem afirmações sobre o efeito-escola no processo de aprendizagem18.

Existe entre os pesquisadores brasileiros um consenso sobre a necessidade de se produzir dados de melhor qualidade para estudar o efeito-escola através de estudos longitudinais (Franco, 2001). Quando ocorrer a completa divulgação pelo INEP dos dados coletados no período de 1999 a 2003 (ver nota 5), outros estudos certamente irão contribuir para o avanço da produção nacional nessa área. O GERES, conduzido em cinco cidades brasileiras e cerca de trezentas escolas, terá o diferencial de acompanhar os alunos desde o início do processo de alfabetização e de aquisição de conhecimentos matemáticos (ver nota 6), o que poderá mostrar o impacto das escolas para diminuir ou aumentar a estratificação escolar.

18 _{Devemos registrar, no entanto, os estudos de Soares et al (2001c)sobre o valor agregado de faculdades}

mineiras, que assumiu uma perspectiva longitudinal, apesar de utilizarem dados transversais de duas fontes diferentes. Os autores utilizaram os resultados do vestibular da UFMG e os dados de desempenho dos alunos no “Provão” (avaliação dos cursos superiores conduzidas pelo INEP/MEC) para analisar o quanto as faculdades agregam aos seus alunos no final do curso superior. O artigo tem uma contribuição metodológica importante sobre a medida do valor agregado e a compatibilização de escalas diferentes. Mas os resultados não devem ser generalizados porque os dados utilizados (vestibular e provão) foram coletados para outra finalidade. Além disso, muitos alunos que fizeram o provão podem não ter feito o vestibular da UFMG, o que, certamente, prejudica a análise do efeito-escola pela ausência de informação