Segundo Alarcão (2001), há muitos anos que são levantadas vozes na defesa dos professores como investigadores da sua ação, como inovadores, como autodirigidos, e como observadores participantes que não sejam apenas meros executores de currículos, mas gestores e intérpretes críticos de orientações globais visando a melhoria contínua do ensino. A mesma autora considera que esta responsabilidade, que reporta para a condição de professor-investigador, se exprime através da delapidação de aspetos negativos acompanhada por uma reflexão sistemática sobre a própria atividade docente.
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A investigação, particularmente a investigação sobre e com os professores, deve conter em si uma intencionalidade manifesta de mudança e desta forma deve materializar-se na relação simbiótica entre a reflexão sobre a prática e essa mesma prática. A investigação-ação é, em particular, um processo em que os participantes analisam as suas próprias práticas, através de uma metodologia que inclui ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão), utilizando para o efeito um processo cíclico que alterna entre reflexão crítica e ação (Coutinho et al., 2009).
De forma a operacionalizar a difusão da investigação-ação nas práticas educativas, diversos modelos têm vindo a ser apresentados. Shulman (1987), nomeadamente, propôs um modelo do conhecimento do professor com o objetivo de descrever como se constroem conhecimentos que permitam ensinar diferentes assuntos para diferentes alunos e em contextos distintos. Este modelo, que integra a investigação-ação no seu cerne, propõe um ciclo formado por seis fases, sendo nele abrangidas diferentes etapas do envolvimento do professor com a sua base de conhecimentos e com a sua prática pedagógica: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão.
Salazar (2005) sugeriu a existência de uma inter-relação entre estas seis fases e Marcon, Graça e Nascimento (2011) basearam-se neste trabalho e na proposta inicial de Shulman para apresentar um diagrama semelhante ao da figura 4, ressalvando que a sua utilização nas práticas pedagógicas só dificilmente poderá ser sequencial ou hierárquica, não estando o início de uma etapa dependente do encerramento de outra.
A etapa da reflexão salientada na figura 4 refere-se à análise que o professor procurará fazer sobre a forma como se desenvolveu a prática pedagógica, visando reconstruí-la e revivê-la, para assim recapitular como os eventos decorreram, que emoções estiveram presentes e como as aprendizagens se deram. O objetivo primordial destas reflexões é fazer uma verificação retrospetiva da prática pedagógica, verificando o grau de cumprimento dos objetivos e extraindo dessa análise conhecimentos práticos que orientem as situações de ensino futuras (Marcon et al., 2011).
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Figura 4 – Modelo de raciocínio e ação pedagógica, adaptado de Marcon, Graça e Nascimento (2011)
A reflexão tem de facto um atributo determinante no papel que a investigação-ação pode ter na educação, fornecendo bases conceptuais e metodológicas que apoiem o professor na compreensão da ação educativa que desenvolve, questionando-a, investigando novas possibilidades e promovendo mudanças que incidam na aprendizagem dos alunos. É através da análise dos dados que emergem da sua prática e da sua experiência que os professores desenvolvem novas formas de compreensão sobre os fenómenos educativos (Mesquita-Pires, 2010).
NOVA COMPREENSÃO dos propósitos, das estruturas, dos conteúdos, dos alunos, do ensino e de si mesmo. Consolidação de novas compreensões e aprendizagens da experiência. COMPREENSÃO dos propósitos, das estruturas, dos conteúdos, das ideias dentro e fora da disciplina.
Preparação:
Interpretação crítica e análise de textos, estruturação e
segmentação, desenvolvimento de um repertório curricular e esclarecimento de propósitos. Representação:
Uso de repertório representativo que inclui analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, explicações e outras. Seleção:
Escolha entre um repertório de docência que inclui modos de ensino, organização, administração e arranjos. Adaptação e ajuste às características do aluno: Consideração de suas conceções, conceções alternativas, dificuldades, linguagem, cultura e motivações, classe social, género, idade, habilidades, aptidões, interesses, autoconceitos e aptidões. TRANSFORMAÇÃO INSTRUÇÃO Administração, apresentações, interações, trabalho em grupo, disciplina, humor, questionamento, e outros aspetos do ensino ativo, por descoberta ou investigativo, e as formas observáveis de ensino na aula. AVALIAÇÃO Revisão da compreensão do aluno durante o ensino, valoração da compreensão do aluno no final das lições ou unidades de trabalho, e avaliação do seu próprio desempenho docente e ajustes pela experiência. REFLEXÃO
Revisão, reconstrução, reconsideração e análise crítica de si mesmo e do desempenho dos alunos e das próprias explicações em evidência.
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Fazer investigação-ação significa planear, agir e refletir de forma mais cuidadosa e sistemática do que aquilo que normalmente se faz no dia-a-dia. Visa, entre outras metas, compreender melhor e aperfeiçoar a prática educativa, articular a investigação, a ação e a formação e fazer os educadores participarem como protagonistas da investigação (Coutinho et al., 2009).
Os benefícios da investigação-ação na formação de professores, como a melhoria da autoconfiança, autonomia ou a capacidade para tomar decisões pedagógicas complexas, são evidenciados por estudos como os de Sales et al. (2011) ou de Perrett (2003). No entanto, neste último estudo, o autor considerou ser difícil alocar tempo disponível para a investigação-ação a professores já de si com uma agenda demasiado preenchida, facto este que fomentou uma menor recetividade dos professores ao desenvolvimento de competências reflexivas.
A investigação-ação, tal como a formação em contexto de trabalho, parece, em suma, ser uma estratégia potencialmente benéfica na concretização dos objetivos da formação de professores. Na próxima secção entra-se mais em detalhe acerca dos efeitos da formação contínua de professores, expondo alguns dos seus potenciais benefícios, mas assinalando também alguns dos seus constrangimentos.