Instructions officielles et approche par compétences : une
logique d’adaptation à la modernité
Présentation
Ce deuxième chapitre veut présenter la question des réformes répétées du système éducatif, des changements de méthodologies d’enseignement des langues et de contenus d’enseignement (programmes et manuels). Aujourd’hui et depuis 2002, l’approche prescrite est « l’approche par compétences », en particulier en français. Peut-être l’histoire de la didactique des langues dans les différentes aires où elle s’est développée, avec une prédominance de l’Amérique du Nord et de l’Europe, peut-elle apporter des explications quant à ce choix, ses enjeux, et aussi ses prérequis. Envisager la question nous permettra de continuer à tracer le contexte tout en mettant l’accent sur les points sensibles de l’enseignement de l’apprentissage du français en école primaire algérienne.
I. Les instructions officielles actuelles au regard de l’histoire des
méthodologies
Nous verrons dans ce point bien précis les différentes méthodologies et réformes successives de la politique éducative algérienne jusqu’à l’avènement de l’approche par compétences. Nous verrons également comment le Ministère de l’Education Nationale algérien a courtisé cette approche d’inspiration canadienne et pourquoi l’Algérie fait encore appel à des penseurs et à des didacticiens étrangers (ROEGIERS par exemple) pour réfléchir sur un contexte étranger pour ces penseurs cinquante après l’Indépendance.
1. 1. Méthodologies d’enseignement des langues et choix de politique éducative
Chaque réforme éducative dans quelque pays que ce soit s’appuie sur une ou des méthodologies particulières d’enseignement. Elle le fait selon ses contraintes et déterminations propres liées à la vie politique, sociale et économique. Ainsi les choix didactiques sont colorés par ces contraintes et déterminations, plus même, les choix
explicites peuvent recéler bien plus qu’ils ne le disent (et parfois à leur insu) – qu’on pense à la France de la IIIe République désireuse d’affirmer la Nation et la République contre le risque de retour de la Royauté, et d’affirmer aussi la langue française, langue de la liberté et de la révolution. L’Algérie, de son côté, se situe dans une dynamique de décolonisation qui a touché de nombreux pays après la seconde guerre mondiale, et d’affirmation de soi comme entité politique. C’est pourquoi il faut considérer les méthodologies d’enseignement avec réalisme, c’est-à-dire sans négliger les caractéristiques et l’Histoire du pays concerné.
La didactique des langues s’est affirmée depuis cinquante ans grâce à ses analyses de situations d’enseignement/apprentissage, à ses expérimentations, à ses préconisations en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues. Mais l’analyse des situations d’enseignement se fait en général au niveau de la classe, et non au niveau d’un pays : pour cela, il faudrait nous situer dans le domaine des politiques linguistiques et éducatives, domaine utile et intéressant mais qui n’est pas l’angle de vue de la présente thèse, focalisée sur les élèves, les interactions didactiques dans le cadre d’une classe. Alors, même si ce domaine est connexe au nôtre et le conditionne, restons-en donc à la didactique au niveau de la classe. L’ouvrage de Robert GALISSON, D’hier à aujourd’hui la didactique des
langues, paru en 1980 (Clé international) fait un parallèle éclairant sur « hier », les
méthodes structuro-globales et avant elle les méthodes traditionnelles, centrées sur la langue à apprendre, d’une part, et « aujourd’hui » d’autre part, les méthodes communicatives alors en plein essor depuis le milieu des années soixante-dix, qui entendent se centrer sur l’apprenant et son apprentissage. Cet « aujourd’hui » date de trente ans, et le succès des approches communicatives dans les choix de politique éducatives n’est plus à démontrer : il semble, à lire les Instructions officielles de nombre de pays, que ces approches – ou du moins leur affirmation dans les textes – ont triomphé. Et là est sans doute la difficulté que nous aurons à affronter : l’écart entre d’une part les textes prescriptifs (voir titre II de ce chapitre) et d’autre part les pratiques de classe.
Dans le cas qui nous occupe ici, la classe de français en Algérie, dès les années 80, l’Algérie avait adopté dans ses textes prescriptifs à l’usage des enseignants, une part de vocabulaire caractéristique des approches communicatives, mais l’analyse montrait qu’elle le laissait coexister avec un vocabulaire très structuro-global. Ainsi, dans un document intitulé « Directives pédagogiques à l’intention des professeurs de français » (Ministère de l’Education algérien, juillet 1984), qui prescrit le développement de chaque unité didactique en cinq phases, il était question autant de « modèles » que « d’expression » : par
exemple, en point 3.1 ou dans les activités communicatives proposées en fin d’ « unité didactique » (terme lié aux méthodologies mécanistes, de même que « phase », « moment »). Ainsi, GOURMELIN-BERCHOUD (1992 : chap. I, 2. 2) montre que, dans ce document de 1984, par « modèle d’expression » il faut entendre autant « texte », que « règles d’organisation qui peuvent être théorisées, fixées, reprises », ou « syntaxe », et donc que le terme « expression » est finalement synonyme de « utilisation mimétique d’un modèle d’écrit », loin de tout aspect réellement communicatif. Où se situe la part de l’apprenant, nul ne sait : en tout cas, dans la phase d’expression selon le « modèle », la classe élabore un texte, lequel a déjà été « préalablement rédigé par l’enseignant » (p. 13 du document et phase V, d’évaluation et compte-rendu).
Ajoutons que dans le même texte de 1984 il est question aussi, et déjà, de « compétences » : ce qui est à la fois visionnaire et risqué : il s’agit d’ « élever la compétence textuelle et discursive » des élèves (…) afin d’ « appréhender la langue non plus comme système, mais comme un ensemble de ressources à l’intérieur desquelles un choix pertinent doit être fait chaque fois pour s’exprimer ou comprendre, ce qui ne veut pas dire qu’on cessera pour autant de se référer au système de langue » (pages 24-45).
Aujourd’hui que l’approche par compétences est prescrite explicitement en Algérie, peut-on avec Christian PUREN (2004) parler d’ « éclectisme » dans les pratiques didactiques en classe en Algérie ? C’est ce que nous verrons avec l’analyse du corpus recueilli, présentée en sommaire et en introduction, et détaillée dans la partie II, de cadre théorique et méthodologique. Notre effort de recherche se situe dans cette didactique des langues à la croisée des méthodes et méthodologies (traditionnelle, structuro-globale, communicative par compétences, par les interactions), elle s’interroge sur des approches testées, corrigées, nuancées et mélangées, cela dans un souci d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage en classe : « …la réflexion didactique peut et doit être désormais un lieu de confrontation entre les méthodes conçues tout autant par les didactologues et les méthodologues que par les concepteurs de cours et les praticiens eux- mêmes » (PUREN, 2004 : 15). Mais il serait plus pertinent de parler du point de vue des apprenants, d’approche modulaire, individualisée et balisée par des certifications.
Plus précisément, notre recherche se focalise sur la classe de français en Algérie en primaire : si elle est à la croisée des méthodes et méthodologies, comment se produisent ces phénomènes d’enseignement-apprentissage, et quelles explications pourront être avancées aux constats effectués ? Traçons le contexte de cette réflexion didactique à travers un bref retour en arrière.
1. 2. Retour réflexif sur les évolutions méthodologiques jusqu’à l’approche par compétences
On l’a vu plus haut, les besoins multidimensionnels en didactique sont liés à différents paramètres et dimensions, politique, sociale, familiale et locale, dans les apprentissages langagiers, et cela modifie à chaque fois la centration sur l’apprenant : jusqu’où est-elle possible, comment, et avec quelles caractéristiques, quels freins, quels facteurs favorisants ? Parmi les approches qui ont pris en compte ces besoins, il y a le curriculum multidimensionnel (LE BLANC, 1995), la pédagogie de la négociation (RICHTERICH, 1985), l’éco-méthodologie (ASTOLFI, DEVELAY, 1989). L’approche communicative est apparue en Europe et dans les pays voisins comme l’approche la plus appropriée les années 70 jusqu’aux années 2000, et sans doute au-delà, car on n’a pas encore bien évalué la réalité de l’approche actionnelle dans les classes.
Au départ, cette approche s’est inspirée de méthodologies structuro-globales et audio-visuelle (SGAV) mais pour les déborder et les renouveler, la priorité est accordée à la communication orale en interaction centrée sur une compétence de nature orale, qui s’est développée également du côté de la sociolinguistique, par exemple chez Dell HYMES : l’approche communicative réclamait le réalisme en classe qui se traduit par l’emploi de supports authentiques, une organisation linguistique efficace dans la communication, des actes de langage facile à employer, avec utilisation des phrases courtes, et cela avec la liberté de parole de chaque apprenant pris dans sa singularité.
A caractère pragmatique et sociolinguistique, l’approche communicative s’appuie sur les jeux de rôles et des situations de communication les plus proches de l’authentique. La notion de « compétence de communication » telle qu’elle est partagée par les linguistes et les didacticiens des langues étrangères prend ses origines dans la sociolinguistique :
«…non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi ses règles sociales, le savoir quand, comment et avec qui il est approprié d’utiliser ces formes…le tout en tant que partie intégrante de la langue enseignée » (HYMES, 1984 : 123-124).
Depuis ce temps, comment sommes-nous passés du communicatif à l’approche par compétences ? Sommes-nous vraiment passés de l’un à l’autre ? Ou y a-t-il persistance de
phénomènes peu évoqués jusqu’alors, c’est-à-dire les écarts entre les prescriptions institutionnelles et les réalités de la classe ?
Un certain nombre de termes ont été successivement employés pour désigner la compétence de communication ; dans un premier article, D. HYMES (1964) a employé les termes de « capacité » et « savoir-faire », repris par la suite sous forme de « habitudes de communication », « maîtrise d’une langue », « contrôle d’une langue », « connaissance d’une langue ». Cette compétence est traduite par les didacticiens comme une capacité à parler en langue étrangère, c’est notamment l’interprétation de L. PORCHER (2004 : 31- 32) :
« Ce que l’élève désire, ce dont il a besoin, immédiatement et pour son avenir d’adulte, c’est être capable de communiquer avec un natif de la langue qu’il apprend, c’est-à-dire le comprendre et se faire comprendre par lui. Le savoir sur la langue, qui semble rester une priorité de l’enseignement actuel, n’a aucune valeur en soi s’il ne tend pas vers la capacité à communiquer. S’il ne sert à rien, il n’est qu’une pure accumulation de savoir stérile ».
Et c’est via HYMES, puis les Européens, après traduction au début des années 80 de son article « On communicative competence » (1973), en Vers une compétence de
communication, onze ans après la version originale (1984), que la notion de compétence de
communication est entrée en force dans la didactique des langues. Cela étant, la notion de « compétence » était depuis longtemps présente dans le champ de la formation des adultes et du travail, et sans doute la rencontre des deux traditions conceptuelles (la sociolinguistique, la formation des adultes) a-t-elle laissé se développer des zones d’ombre. Dès les années 70, Guy LE BOTERF développe la notion en formation des adultes, puis il est amené à prendre en compte la difficulté qu’il y a à transposer la notion de compétence dans le monde des apprentissages en formation hors la réalité sociale et professionnelle directe. Il distingue ainsi deux rapports aux compétences :
« être compétent, c’est être capable d’agir et de réussir avec compétence dans une situation de travail (activité à réaliser, événement auquel il faut faire face, problème à résoudre, projet à réaliser…). C’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (savoirs, savoir-faire, comportement, modes de raisonnement…). On se réfère ici au domaine de l’action.
« avoir des compétences, c’est avoir des ressources (connaissances, savoir-faire, méthodes de raisonnement, aptitudes physiques, aptitudes comportementales…) pour agir avec compétence.
Avoir des ressources est donc une condition nécessaire mais non suffisante pour agir avec compétence » (LE BOTERF, 2008 : 21)
Le schéma ci-dessous, de J. AUBRET, spécialiste des compétences, dans le monde du travail mais aussi dans le monde éducatif, montre combien la part d’autonomie et de maîtrise de l’environnement physique et social est absente de l’univers de la classe. Et sans doute ne peut-il en être autrement.
Autonomie initiative responsabilité Ressources motivationnelles Maîtrise de l ’environnement physique et social
Maîtrise des gestes professionnels et
des savoir-faire
Efficacité en situation professionnelle
AUBRET, Jacques,, CNAM Paris, schéma tiré de la conférence donnée à la Maison des Sciences de l’Homme de Paris-nord le 28 juin 2007
De son côté, PERRENOUD s’interroge : Construire des compétences dès l’école ? (1994 : ESF). On voit donc que la notion de compétence, bien qu’employée par de nombreux systèmes éducatifs et dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues n’est pas une notion facile d’application : comment, en effet, placer les apprenants
serait directement relié aux pratiques du présent des élèves, pour leur permettre de se développer, la question n’est pas simple. En outre, faut-il déployer des compétences en phase avec le tissu social et culturel de chaque région du monde, par exemple avec ce que signifie agir, être, dire, faire, ou faut-il accepter le triomphe d’une vision occidentale des compétences, liée à une vision de l’être humain et de son ancrage social, institutionnel et personnel ? Les responsables de systèmes éducatifs veulent l’un et l’autre, bien sûr. Et il en va de leur responsabilité.
1. 3. L’approche par compétence et son application à l’Ecole algérienne
La réforme du système éducatif algérien lancé en juillet 2002 est une façon de réagir aux transformations que connaît le pays aux niveaux politique, économique et social. Une refonte des contenus des programmes, des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, des structures de l’Education Nationale est adoptée dans un souci de placer l’Algérie dans un contexte de mondialisation économique et technologique.
Les grandes décisions de cette nouvelle réforme se sont négociées sur la table présidentielle par un accord par L’UNESCO et le Ministère de l’Education Nationale en février 2001. La réforme du système éducatif a été signée en octobre 2003 lors d’une conférence générale entre L’UNESCO et le Ministre de l’Education Nationale, M. Boubekeur BENBOUZID. L’objectif des nouvelles instructions officielles est de faire avancer l’enseignement dans ses implications théoriques et méthodologiques en privilégiant le développement des compétences dans l’univers pédagogique : planification, formation des formateurs, l’approche par compétences se retrouve au cœur de la réforme, et inspire aussi refonte des manuels scolaires…etc. d’une manière qui se veut rationnelle et performante.
Pour affronter le problème des compétences à consolider hors contexte scolaire, les responsables ont développé par exemple l’approche par les compétences dans les programmes de langues et de sciences, naturelles, exactes et technologiques, dans l’idée que ces univers sont assez proches des élèves. « Etre compétent » : pourrait s’interpréter par « être le meilleur », « être efficace », « maîtriser son domaine », « résoudre une situation-problème », « être capable », « réaliser une tâche correctement », etc.
L’approche par compétences telle qu’elle est définie dans le Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL, 2000 : 8) est une approche d’abord
appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles, à l’école comme ailleurs : « En outre, une fois admis le fait que l’apprentissage d’une langue est le travail de toute une vie, le développement de la motivation, de la capacité et de la confiance à affronter une nouvelle expérience langagière hors du milieu scolaire devient primordial ». Retenons à ce propos, les termes de motivation, de capacité et confiance, qui permettent de développer des compétences langagières selon une approche plurilingue. De son côté, BEACCO (2007 : 54) explique que l’approche par compétences est à la base une approche communicative ; son principe réside dans le choix de la spécificité de traitement de chaque élément que l’élève a à s’approprier : « la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier ».
A la suite du CECRL, nous distinguons les compétences générales des compétences langagières (Cf. chapitre IV) : « les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » et « les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles ont fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » (CECRL, 2000 : 15). Les compétences à acquérir relèvent du savoir-faire, du savoir-être et du savoir-apprendre. Le savoir-faire relève des capacités d’utilisation de la langue apprise ; le savoir-être sert à savoir se comporter sur le plan communicationnel et relationnel ; et le savoir-apprendre relève de la capacité d’apprendre par l’autonomie par la découverte. Il faut aussi mentionner le lien entre compétences et maîtrise des situations et domaines dans lesquels l’élève est ou sera engagé. Ainsi, notre approche relève de l’apprentissage par la découverte et la médiation, concept clé chez les socio-constructivistes, tels que VYGOTSKI et BRUNER, et qui suppose de véritables expérimentations dans des situations socialement et scolairement signifiantes. La classe n’est pas forcément le lieu adéquat où repérer de telles expérimentations, même s’il est dynamique de susciter cette volonté-là pour faire évoluer l’enseignement.
Linda ALLAL (2002 : 79) reprend les travaux de GILLET (1991) ; elle introduit les connaissances procédurales et opératoires dans la compétence liées au savoir déclaratif et procédural :
« …une compétence se définit comme un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention
d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace ».
Cette définition reprend les principes de base dans les compétences autour de mots- clés tels que connaissance, situation et finalité. Dans cette optique, une compétence se construit par un apprentissage dans une situation donnée, « ce qui implique l’appropriation non seulement de savoirs et savoir-faire, mais aussi de modes d’interaction et d’outils valorisés dans le contexte en question » (ALLAL, 2002 : 81-82). Là n’est pas la moindre des difficultés pour intégrer une telle approche dans un système scolaire, comme le montre aussi le schéma d’AUBRET.
Cela a été fait dans les programmes et instructions, et on parle désormais, notamment en Algérie1 (mais aussi en France) de « socles de compétences » qui regroupent les connaissances indispensables pour que l’élève puisse passer à l’étape suivante de son parcours. Cela devrait permettre de différencier les apprentissages une fois qu’on s’est assuré que les élèves développent les mêmes compétences essentielles et des niveaux de compétence en phase avec les capacités individuelles de l’élève. Les connaissances constituent les bases des apprentissages ; et elles sont liées à leur mise en œuvre effective : l’élève devra utiliser ces connaissances pour résoudre une situation problème, et dans l’idéal, il saura le faire. L’enseignant, lui, aura su expliquer, donner les consignes adéquates et engager l’activité, ce qui ne va pas de soi, en particulier lorsque la formation reçue et la tradition éducative sont éloignées de ces façons de procéder.
« L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs apprentissages », explique PERRENOUD (1995 : 6). L’enseignant doit amener les élèves à résoudre des situations-problèmes tout en étant efficace et perspicace dans les explications des tâches à résoudre et en les faisant travailler par groupe de pairs. L’efficacité et la perspicacité d’un apprentissage est liée selon X. ROEGIERS (2006 : 25) :
1
Cf. Le rapport national sur le développement de l’éducation en Algérie, 47ème session de la Conférence