Com uma perspectiva libertadora e não sectária; social e historicamente condicionada, mas não determinada; progressista e não fatalista, as pesquisas em práticas sociais não devem deixar de se aproximar e se familiarizar “[...] com a sintaxe, com a semântica dos grupos populares, de entender como fazem eles sua leitura do mundo, de perceber suas “manhas” indispensáveis à cultura de resistência que se vai constituindo e sem a qual não podem defender-se da violência a que estão submetidos” (FREIRE, 1992, p. 107).
Aquele ou aquela que se insere em comunidades com o intento de realizar pesquisa de maneira ética, deve lembrar que “O seu quefazer, ação e reflexão, não pode dar-se sem a ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da libertação” (FREIRE, 1987b, p. 143). São necessárias, para tanto, a inserção crítica, o pensar autêntico, a palavra verdadeira, o convívio dialógico, a problematização da situação de cada sujeito no processo (de pesquisar, aprender, lutar, conhecer ou conviver, por exemplo), de modo a respeitar a diversidade, bem como o reconhecimento da unidade nesta.
Neste sentido, nos estudos com grupos e comunidades populares, é essencial que nossas ações estejam integradas e comprometidas com seus membros, nos sensibilizando com e procurando, atenta e colaborativamente (LEAL, 2009; LEAL
et al., 2010a; LEAL et al., 2010b), compreender suas palavras, valores, ações,
significações da realidade e o próprio silêncio (LEAL, 2009), ao mesmo tempo em que, coletivamente, buscamos superar a discriminação e a naturalização das desumanidades sobre os fenômenos construídos/vividos, social e historicamente, em nossas realidades.
Conforme Bosi (1994), o corpus denominado cultura de resistência não se reduz aos trabalhos institucionais/acadêmicos, isto é, os aspectos tão preciosos e as mais belas formas de manifestação estão além dos quadros institucionalizados e doutrinários: “[...] saem da produção artística, musical, literária e teatral, ou de movimentos políticos e religiosos populares, universos de significação em que, consciente ou inconscientemente, se engendra o impulso contra-ideológico mais forte e mais duradouro” (BOSI, 1994, p. 141).
Sobretudo, compreendemos “[...] o ser de modo integral existindo-aí-no- mundo-com-os-outros, em condição de abertura para a experiência e, nessa abertura, não há possibilidade de fragmentação” (GONÇALVES JUNIOR, 2010, p. 52, grifos do autor), nem do ser e tampouco de seus saberes, seu contexto de mundo-vida, sua cultura e suas experiências em práticas sociais, pois, tal qual Silva (1987), desde que nascemos, nos encontramos impregnados e impregnadas de cultura.
Considerando que as pessoas não vivem uma mesma experiência da mesma maneira (VALLA, 1996; MERLEAU-PONTY, 1999; LARROSA-BONDÍA, 2002; JOSSO, 2004), para a compreensão dos processos educativos é necessário um processo de inserção em que não apenas se respeite e se observe passivamente os fenômenos, mas sim, que se viva o processo de construção dos saberes, da sua história e dos significados dentro das práticas sociais. Um exemplo da riqueza desse viver com as comunidades participantes de um estudo é expresso por Oliveira (2003, p. 16-17):
estava mergulhada num processo vivo de educação, o qual me dispunha à compreender. Local privilegiado. Em movimentos, ora suaves ora abruptos, ora lentos ora vertiginosos, ora leves ora sufocantes, ora harmoniosos ora ensurdecedores, vidas, vivências, amizades, sabores, cheiros, texturas, sons, palavras, cores, lágrimas e sorrisos teciam uma rede que me embalava e em cada movimento seu me punha também em movimento, me direcionava o olhar, mostrava- me, em novas perspectivas, o que se punha a ver. Assim, pude ad-mirar o mundo no qual imergia, com vagar, de modo a se constituir verdadeiramente em experiência.
Oliveira et al. (2009, 2014a) afirmam que o convívio dentro das práticas sociais possibilita o entendimento da experiência do outro, mas para tanto, a inserção dos pesquisadores ou das pesquisadoras na comunidade deve contemplar um estranhamento respeitoso à cultura do outro, de modo a reconhecer suas falas, sua leitura e visão de mundo.
Em continuidade, as autoras e o autor citam que a investigação não busca desenraizar quem pesquisa ou quem participa dela. “Nesse sentido, não apenas a questão de pesquisa deveria estar nos guiando ou permeando nossa chegada a esta prática, nossa convivência e trabalho dela resultante, mas também outra indagação
forte, que remete a nós mesmos: ‘quem somos nós?’” (OLIVEIRA et al., 2009, p. 12, grifos das autoras e do autor).
Os processos educativos em práticas sociais não se dão especificamente em um momento: por se tratar de um processo, exige convivência, lealdade, abertura ao diferente, reciprocidade, confiança, respeito, amizade, simpatia e empatia. Constituem-se como uma dinâmica complexa, dialética (pois, para conhecer ao Outro, preciso conhecer a mim e vice-versa), e exige um contínuo caminhar (e às vezes descansar) junto, face-a-face, em direção à compreensão das diferentes formas em que as pessoas educam-se umas-com-as-outras, intersubjetivamente.
“Dizendo de outro modo, chamam nossa atenção processos educativos em que as pessoas vão construindo jeitos de ser, viver, conviver umas com as outras, nos ambientes que herdaram e onde atuam, convivem e também naqueles que criam” (SILVA, 2014, p. 19).
Investigar processos educativos, nesta perspectiva, não se traduz na procura exclusiva pelo “produto”, em termos estritamente quantitativos, em termos da pressa ou da lógica da produtividade no educar-se humano. Os processos educativos podem ser compreendidos como o conjunto de saberes expressados, ocultados, interiorizados e/ou simbolizados no como nos educamos com as outras pessoas ao longo de nossa existência, histórica e culturalmente, em diferentes práticas sociais.
Oliveira et al. (2009) descrevem diferentes estudos com pessoas e grupos/comunidades latino-americanos marginalizados pela sociedade, com os objetivos voltados à compreensão de processos educativos em práticas sociais. Há menções como: o educar-se dos negros trabalhadores rurais do Limoeiro-RS (SILVA, 1987); prática social lazer entre trabalhadores em empresas transnacionais (LEMOS, 2007); ou entre crianças (GONÇALVES JUNIOR; SANTOS, 2006), dentre outros estudos.
Em vias de exemplo, há, também, estudos direcionados à compreensão de processos educativos em práticas sociais que envolvem as juventudes, tais como Bresighello (2005), com a apresentação dos conhecimentos e atitudes de jovens universitários em relação ao uso de álcool, de modo a defenderem a necessidade de orientação, aos adultos que convivem com crianças e jovens, sobre os malefícios das bebidas alcoólicas e a necessidade da família como apoio à conduta dos(as) jovens.
Com Barbosa (2008), há a construção de uma cartilha educativa sobre direitos sexuais e reprodutivos com jovens, indicando que estes(as) possuem muitos
saberes do seu corpo, sua saúde, sua sexualidade, além da curiosidade e partilha de conhecimentos.
Podemos citar, ainda, Joly e Montrone (2008), onde as autoras sublinham aprendizagens musicais, humanas e sociais representadas pelo respeito às diferenças, pela paciência com o outro, pela amizade e solidariedade entre pessoas de diferentes idades em uma orquestra comunitária.
Em todos os estudos mencionados, foram obtidas significativas contribuições no desvelar/compreender/experienciar processos educativos, tanto pelas pessoas colaboradoras ao longo de suas práticas sociais, quanto aos/às pesquisadores(as), por conta do convívio dialógico estabelecido, considerando-se a diversidade de experiências e culturas imbricadas nas relações de uns-com-os-outros. Valendo-se do respeito às diferenças, da diversidade cultural, do atentar-se ao ponto de vista das outras pessoas, Silva (2014, p. 13, grifos da autora) afirma que:
[...] devemos defender a ideia de que, assim como todas as outras práticas sociais de vocação humanista, a ciência e a educação que desejamos praticar e através das quais aspiramos descobrir e ampliar
ad infinitum sujeitos e campo sociais de diálogo criador e emancipatório
devem partir desde o lugar social da comunidade humana concreta e cotidiana. E devem desaguar no território de vidas e histórias humanas reais. De um modo ou de outro, sempre um outro é o sujeito de minha pesquisa e o companheiro de meu saber.
Ao encontro da perspectiva apresentada, a partir de Freire (1987b, p. 9-10), entendemos que:
o monólogo, enquanto isolamento, é a negação do homem; é fechamento da consciência, uma vez que consciência é abertura. [...] O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele é relacional e nele, ninguém tem iniciativa absoluta. Os dialogantes “admiram” um mesmo mundo; afastam-se dele e com ele coincidem; nele põem-se e opõem-se. Vimos que, assim, a consciência se existência e busca perfazer-se. O diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização.
.
Neste sentido, aqui o diálogo também é entendido tal como nos destaca Brandão (2005d), em seu livro Paulo Freire, o menino que lia o mundo. Para o autor, o diálogo implica escutar e ouvir as outras pessoas e falar com elas; viver uma conversa sobre um tema ou assunto em que todos e todas podem falar, em que todas e todos
são e serão ouvidos, em que as ideias e as opiniões de cada pessoa são profunda e respeitosamente escutadas.
O diálogo acontece quando as pessoas não estão demasiadamente preocupadas em convencer os outros, em fazer com que as suas palavras ou ideias sejam as mais ouvidas e acatadas (BRANDÃO, 2005d). O diálogo ocorre quando as pessoas aprendem a aprender umas-com-as-outras, “[...] criando juntas algo que acaba sendo de cada uma, porque é também de todas juntas (BRANDÃO, 2005d, p. 8).
Gonçalves Junior (2010, p. 53) cita que a esfera de ações e relações nos diferentes grupos e comunidades não pode simplesmente ser circunscrita e limitada a objeto de nosso ensino/pesquisa, “[...] tampouco as situações em que tais pessoas se encontram e em que vivem, lutam, transformam e produzem conhecimento como situações imutáveis ou definitivas, pois o próprio ser é inacabado e condenado ao estar
sendo, ao vir-a-ser”.
Assim:
no processo de pesquisar, nossa visão de mundo é claramente exposta no referencial de partida, e, durante o pesquisar, em cada diário de campo, na análise dos dados, na elaboração dos resultados e das contribuições da pesquisa, essa visão é retomada para ampliá-la, questioná-la, reposicioná-la, ressignificá-la. Essa visão, se não reconhecida durante o processo de pesquisa, pode embotar nossa compreensão, nosso olhar atento aos detalhes, pois certamente é mais confortável entender para olhar do que olhar para entender (OLIVEIRA
et al., 2014b, p. 42).
Por isso, a abertura ao diálogo nos processos de pesquisa e de educação não podem se estabelecer de maneira hierárquica: a esperança, e o agir são inerentes à concretização dos sonhos, dos desejos de libertação sobre a opressão vivenciada. “Para tanto, é preciso que tenhamos em mente que não sou eu que estou no mundo em busca de tal libertação, mas sim, um eu constituído por um nós, um nós sendo uns com os outros, interagindo e dialogando com/ao/no mundo” (LEAL, 2009, p. 563).
Estranhar, respeitar, confiar, empatizar, inserir-se no face-a-face, são ações
de amorosidade imperativas ao reconhecimento da humanidade do Outro e, portanto, da nossa própria. Assim, se torna possível a construção de laços e costuras
mutuamente solidárias, na abertura para o desvelar e o tecer dos processos educativos ao longo do convívio em práticas sociais.
A seguir, apresentaremos nossos referenciais acerca da violência social, das práticas e lógicas hegemônicas de opressão, que vêm historicamente desqualificando e negando o Outro: as vítimas, as classes populares, os proibidos e proibidas de ser que, também historicamente, lutam por um mundo mais justo, ético, humano. Acreditamos que refletir sobre a violência social nos auxiliará a melhor compreender o contexto de opressão e desigualdade encarnada na vida das crianças, adolescentes e jovens das classes populares, as quais são historicamente desqualificadas, tal como veremos a seguir.
Ellos [los colonos] nos des-cubrieron... “¿des-cubrieron?” Compañeros, esto no es descubierta: es una invasión!
(Enrique Dussel em uma roda de conversa na UFScar, DUSSEL, 2007, ênfase/grifos do autor).
Comercio Justo Por un año el campesino el campo aró
y la cosecha de un año al mercado llevó. Café, cacao, papas y banano.
Por ese trabajo, ¿cuánto le quedó en la mano? Tres sólo tres, pesos sólo tres.
Un año de trabajo y pesos sólo tres. Botas de cuero, 'Panamá' y idioma inglés Tenía cara pálida quien compró el café. Yuca, café, cacao, papas y banano.
Por ese trabajo, ¿cuánto le quedó en la mano? [...] Y sale el industrial que grita enojado: demasiados obreros, pues fuera del mercado. Luego mira el rólex, se va el hombre a la mansión.
Se le hizo tarde al hombre, al hombre del millón. Tres mil dólares, y no se hable más.
Se aparta otro millón y quiere más.
[...] Para el comercial, una artista o actriz de ahora,
que cante alegría y sea presentadora.
Vuela sobre los granos que parecen verdaderos, recibe el cheque con más de siete ceros.
Un granito de café y un sólo costal,
vale más que la cosecha, el campesino y su campo.
[...]
El exportador: es siempre más rico.
El mayorista francés: es siempre más feliz. El industrial enojado: ya está más relajado. El experto de Calais, no toma más café. Directores, actrices, banqueros van a ser todos más felices y ricos que ayer. Pero todo el trabajo del pobre campesino siempre tres pesitos y de propina un centavito [...] En este planeta la justa conveniencia es volver a la gente más feliz con consciencia. Hay una parte del mundo que es atracada por la gente que no sabe nada.
Los ricos piensan que es más importante vender en la bolsa que querer a la gente. Pero por suerte en cada cosa de la vida puede buscarse siempre otra salida [...] Un campesino que por un año ha arado, se levantó temprano y no se fue al mercado, porque un joven sin Panamá encontró, alguien que le pagó por lo que trabajó. Que sabe que una hora tiene el mismo valor, si eres campesino o un gran escritor.
Encontró las tiendas del Comercio Justo y les vendió café por el precio justo [...] Fuera de la ley, del mercado explotador en un intercambio limpio y justo es mejor [...] Comercio Justo (2013, s.p., grifos nossos)