Instructional design guidelines supporting procedural learning goals

A Proposta Curricular de Arte para a EJA da rede municipal de São Luís, ainda não lançada, precisa ser revista antes mesmo de sua divulgação, implantação e/ou efetivação na sala de aula, principalmente no que diz respeito aos erros conceituais graves contidos em todo o corpo do texto. Isso evitará polêmica e, quem sabe até, emissão de erratas e, ou no recolhimento de exemplares distribuídos às escolas. Conforme informações obtidas no sítio da SEMED, umas das ações esperadas pela SAEJA até o ano de 2013 é a implantação da Proposta Curricular, como se pode observar:

PERSPECTIVAS47 2010-2013

- Construção de Creches;

- Ampliação da Escola Casa Familiar Rural; - Construção da Escola Casa Familiar do Mar;

- Construção de uma Escola Referência em Educação Ambiental; - Ampliação do Projeto Brinquedoteca;

- Construção de 7 Bibliotecas Escolares Regionais; - Criação de 21 Centros Esportivos nas escolas;

- Construção do Centro de Referência de Formação do Educador; - Fortalecimento da Formação Continuada;

- Construção, Ampliação e Reformas de Escolas;

- Distribuição de Fardamento Escolar para todos(as) os(as) Alunos(as); - Consolidação de São Luís como Cidade que Educa e Aprende; - Ampliação do Programa Mais Educação;

- Ampliação do Projovem Urbano;

- Ampliação do Programa Brasil Alfabetizado;

- Fortalecimento do Programa de Alimentação Escolar; - Fortalecimento do Programa de Transporte Escolar;

- Ampliação do atendimento da Ed. Infantil e Ensino Fundamental; - Reformulação e Implantação das Propostas Curriculares.

Ratifico o propósito de contribuir, através deste estudo, para a construção de uma Proposta Curricular de Arte pautada nas necessidades reais de professores e alunos, gestores e comunidade da EJA em São Luís. A Proposta Curricular de Arte

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Informações obtidas no endereço eletrônico http://www.saoluis.ma.gov.br/semed, acesso em 26/05/2012.

não será a solução para todos os problemas do ensino da disciplina ofertado nas escolas que oferecem EJA, mas corresponderá ao respaldo teórico que todos os profissionais e demais sujeitos a quem diz respeito sua importância terão com o que se basear.

De acordo com o material disponibilizado para estudo, percebe-se que, de fato, o texto ainda não é definitivo. Necessitando alterações, inclusive, de cunho elementar. Assim, importa ressaltar que as observações feitas aqui a partir da análise documental do texto, devem ser consideradas como sugestões para o texto final.

O texto está organizado da seguinte forma: Apresentação, Fundamentação Teórica, Objetivos Gerais do ensino da Arte, Orientações Metodológicas, Conteúdos da área a partir dos Eixos Temáticos, Avaliação e Referências Bibliográficas.

Para iniciar a análise estabelecerei como critérios elementos que serão apontados no próprio texto da proposta, como, por exemplo: aspectos gerais; concepção de arte; metodologia; eixos norteadores da proposta; concepção de professor e avaliação.

Caracterização

A Proposta Curricular de Arte, desenvolvida na SEMED, através da Superintendência responsável pela Educação de Jovens e adultos, SAEJA, ainda não foi publicada e, portanto, não está amparando, ainda, as ações desenvolvidas nas escolas que oferecem a modalidade de ensino, também investigadas nesta pesquisa. Segundo informações de técnicos da SAEJA, a proposta já está aprovada pelo Conselho Municipal numa versão preliminar, portanto não dispõe de um texto definitivo. Segundo informações obtidas na mesma Superintendência, o texto do documento está sendo elaborado por professores efetivos da Rede Municipal com formação específica na área de arte. Vem sendo desenvolvida há alguns anos, como aponta o próprio documento:

É fruto da construção coletiva envolvendo vários profissionais da educação ao longo dos últimos quatro anos e é apresentada como sugestão didático-pedagógica que visa contribuir para a melhoria do ensino nas turmas da EJA. (Anexo A, p. 171).

Aspectos Gerais

Nesse espaço abordo as questões diversas de ordem técnica, com relação à estrutura textual, normalização e outros.

Fazendo uma leitura prévia e analisando apenas as questões de ordem técnica, é possível perceber um texto desorganizado e desestruturado. Inicialmente, é possível perceber que o texto não apresenta uma divisão por Segmento. Não é possível perceber a que nível da EJA o texto da Proposta se refere: I ou II Segmento, nem faz referências às etapas da modalidade. Os itens e subitens não seguem a mesma sequência em alguns trechos. Necessita de uma revisão quanto a esses aspectos.

Além disso, traz como título Artes, grafado no plural, quando sabemos que conforme consta em documentos oficiais que regem a educação nacional, o componente curricular é chamado de ensino de Arte, no singular. Sobre isso, temos a seguinte contribuição de ISAAC ANTONIO CAMARGO48:

Arte ou Artes?

Singular ou plural? Se levarmos em consideração os outros campos de conhecimento humano, entendendo que a Arte seja também um campo de conhecimento, vamos fazer uso do seguinte raciocínio: a ciência não distingue, por exemplo, várias biologias, mas sim recortes diferenciados de uma mesma biologia, o estudo da vida em suas várias manifestações. Outro exemplo: não falamos em geografias, mas sim em vários recortes geográficos que selecionam desde a terra (geografia mesmo), os astros (geografia astronômica) e os seres humanos (geografia humana), sem nos preocuparmos se existem uma ou várias geografias. O que importa é a delimitação do campo de conhecimento ou de atuação que fazemos, logo, a Arte, sendo um desses campos, deve ser entendida do mesmo modo, portanto, nos parece ser mais apropriado falar em Arte e não em

Artes. Embora seja comum chamarmos os diferentes modos de

produzir Obras de Arte de Artes, essa é apenas uma confusão de entendimento entre campo de atuação e modo de produção. Para reduzirmos essa confusão devemos tomar como pressuposto que a Arte é um todo, una e indivisível. O que se modifica na Arte são as modalidades de expressão utilizadas em suas manifestações e não ela própria. Para melhor explicar isso vamos lançar mão de um quadro para melhor descrever essas diferenças, alertando para o fato de que esse quadro dá conta da Arte como um todo e não apenas da Arte Visual. Se observarmos o campo da expressão

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Isaac Antonio Camargo é professor de Fotografia no curso de Design, no Departamento de Expressão Gráfica da Universidade Federal de Santa Catarina em Florianópolis. Informações obtidas no blog Arte visual, através do sítio http://artevis.blogspot.com.br/2007/04/arte-ou-artes.html, consulta em 25/05/2012)

sonora, teremos a música como poética; se observarmos o campo literário, teremos alguns gêneros de expressão como o romance, a poesia e a prosa; se observarmos o campo das manifestações cênicas podemos ver o teatro, a dança e mímica como poéticas e, por fim, no campo visual, podemos encontrar as poéticas visuais como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, o vídeo, enfim, diferentes modos de expressão. Entendemos ainda que estes modos de expressão também não são estanques, é possível que diferentes modalidades expressivas podem ser tratadas hibridamente, ou seja, o cinema, por exemplo, é composto por elementos plásticos, fotográficos, sonoros, literários etc. Portanto, defendemos o uso do conceito de Arte e não de Artes. (CAMARGO, 2007),

No item Apresentação, logo no primeiro parágrafo se evidencia um equívoco com relação à grafia da palavra arte: “Uma das formas de se perceber a existência do homem no mundo é por meio da ARTE.”. Segundo os PCN‟s, “Quando se trata da área curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte”. (BRASIL, 1997, p.19). O problema da grafia se apresenta ao longo de todo o texto, como se percebe nos trechos em destaque, referente apenas ao item inicial (grifo nosso):

A Arte é concebida como objeto de conhecimento fundamental ao desenvolvimento do indivíduo”; “Embora incluída no currículo escolar através da lei, a Arte foi considerada „atividade educativa‟ [...] A Arte na educação tem o papel fundamental. (Anexo A p.171).

Embora esse detalhe não pareça uma grande questão com o que se preocupar, é interessante que uma Proposta Curricular na área estabeleça a grafia correta como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais e demais documentos oficiais. Por outro lado, há documentos oficiais, incluindo a LDB 9394/96, em que esse erro persiste também, infelizmente, como se pode verificar:

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Brasil, 2010, grifo da autora)49

Um dos pontos em destaque é a forma tecnicista como o componente curricular se apresenta em vários momentos do texto. As sugestões que se

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Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte.

apresentam como atividades a serem trabalhadas podem ferir a autonomia do professor, tendo em vista que se assemelham a receitas de “bolo”.

Sobre a questão da arte como técnica temos esta contribuição:

[...] essa concepção de ensino não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa concepção de ensino de arte, que vem se manifestando através do ensino do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mimeografadas.

Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de técnicas artísticas, para uma formação meramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Portuguesa. (SILVA; ARAÚJO, 2007)

As sugestões de trabalhos apresentadas no texto, da forma como foram colocadas apresentam problemas graves quanto ao conceito de linguagem artística e forma de expressão, além de apresentar uma inversão de valores no que respeita os conteúdos específicos do componente curricular Arte em relação aos conteúdos que poderiam ser trabalhados nos eixos norteadores da Proposta. Além da definição de arte, pautada na expressividade de maneira muito marcante, tendo em vista que persiste em trechos diversos durante toda a estrutura do texto da Proposta Curricular em análise.

Outro problema que o texto apresenta é a falta de embasamento teórico, agravado pelo fato de terem sido encontrados textos de autores e documentos oficiais citados na íntegra ou mesmo utilizados como parte do texto, sem nenhuma referência.

Concepção de arte

Por tanto, compreender a arte como uma área de conhecimento, como uma construção social, histórica e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à cognição como um dos elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a potencialização da cognição. (SILVA; ARAÚJO, 2007)

O texto preliminar da Proposta Curricular de Arte para a EJA embora, em alguns momentos, apareça associada ao conceito de comunicação como pode ser observado nos primeiros parágrafos da Apresentação:

A arte está presente no mundo desde que o homem se fez homem. Os desenhos feitos pelos homens das cavernas evidenciam sua presença desde os primórdios da civilização. Foi por meio de seu trabalho, como produção da existência humana, que houve modificação da natureza, e foram criados produtos culturais, e uma dessas realizações é a arte. A arte, como parte essencial da experiência humana, mostra como seres, mediante a imaginação, visão de homem, de mundo, experiências, sentimentos, conhecimento, dão forma às suas idéias, produzindo cultura.

A arte representa o elo entre a vida cotidiana das pessoas e os símbolos co-relacionados, tanto para aquele que produz quanto para aquele que aprecia.

O homem faz sua história na comunhão com os outros homens, por isso a história é um processo que se dá na relação entre homens, os quais precisam uns dos outros para afirmar e reafirmar sua própria história. Nesse sentido, é por intermédio da comunicação e da intercomunicação que os homens se envolvem na compreensão do mundo, portanto faz-se homem histórico. Aprender a ler e escrever é aprender a ler o mundo, a entender seu contexto, localizar-se dentro do mundo e perceber e reivindicar seu papel de sujeito histórico e criativo. (Anexo A p.170)

Aponta em trechos distintos uma concepção predominantemente pautada na visão de arte como expressão como temos em destaque no item Fundamentação Teórica:

Antes de qualquer teorização é preciso, primeiro, considerar que o ser humano realiza um trabalho em arte quando deseja comunicar algo que está além daquilo que poderia expressar com palavras. Não poderíamos descrever através da linguagem falada todas as impressões e sensações que temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A arte cumpre seu papel de dar expressão aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa.

Em segundo lugar, e em conseqüência do que foi colocado, se a arte vem para dar forma a sensações e sentimentos subjetivos [...] (Anexo A p.171, grifo da autora).

Sobre essa questão, Penna (1999) aponta que há um problema sério na área de arte, no que diz respeito às questões pedagógicas, quando trata da necessidade de se discutir didática a partir do ponto de vista da concepção não apenas da educação, mas, principalmente sob o ponto de vista de “qual é a

concepção de arte” em pauta. Para ela, “essa concepção nem sempre é clara, mesmo nos trabalhos que se propõem a apresentar fundamentação para o ensino de arte, criticando a sua falta nas práticas educativas correntes”, como se trata, neste caso, da proposta em análise.

Penna (1999) ainda acrescenta sobre a mesma temática que “esta é uma importante questão de fundo, que diz respeito aos pressupostos que sustentam a nossa prática.” Para a autora, o quadro que se apresenta contribui muito para a “fragilidade da reflexão teórica na área”.

Ainda sob o aspecto da expressão, a arte é tratada como veículo condutor de expressão dos sentimentos humanos:

[...] se a arte vem para dar forma a sensações e sentimentos

subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses

conteúdos íntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar suas vivências e sentimentos com a sociedade e, através da arte, busca meios para fazê-lo. (PENNA, 1999, p. 2, grifo da autora).

Sobre a concepção de técnica, Silva e Araújo (2007, p.6) tratam que:

A concepção de ensino de arte como o desenvolvimento da expressão e da criatividade tem as suas bases conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA). [...] A partir de 1914, através da influência americana e europeia, que implementou a pedagogia experimental nos cursos de formação de professores no Estado de São Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho infantil foi tomado como livre expressão da criança, como uma representação de um processo mental, passível de investigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados da Federação. Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram a ser reconhecidos e valorizados como produto estético com a introdução das correntes artísticas expressionistas, futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da realização da Semana de Arte Moderna de 1922.

Em outro momento, embora a expressão tenha mais força conceitual no documento analisado, nos Procedimentos Metodológicos, que serão abordados posteriormente, a arte é tratada, também, a partir de outra concepção: a concepção de técnica. A respeito dessa questão, Pareyson (2001, p. 21 apud GUERSON; SPOLAOR, 2010) frisa:

que a caracterização da arte como “fazer”, ou seja, referentes ao “aspecto executivo, fabril, manual”, era predominante no pensamento da Antiguidade, sobre o qual pairava, entretanto, uma contradição: mesmo ante a existência da “distinção entre arte liberal e arte servil”, considerava-se inferiores, “artes grandes, como as plásticas e figurativas”, exaltando-se outras formas de Arte, nas quais o aspecto “executivo e manual” – o então parâmetro caracterizador da Arte – não se fazia evidente.

Cabe ressaltar que durante todo o documento, pouco se vê a terminologia ensino de Arte citada de forma específica. A maior parte das questões abordadas acerca do componente curricular é posta de uma forma muito generalizada. Além disso, quando citado, o ensino de Arte, se apresenta a partir de uma visão romântica, baseado na livre expressão, conforme preconizado pela doutrina liberal escolanovista, como podemos perceber no parágrafo que diz: “O ato de criar, de se expressar, inerente a todo ser humano, contribui para o desenvolvimento da sensibilidade, estimulando a imaginação, a liberdade para sentir e pensar criativamente na sua própria história.”

Essa visão romântica com que se apresenta a arte em vários trechos do documento se aproxima da visão também apresentada nos PCN‟s, como bem trata Penna, quando diz:

Um exemplo significativo deste problema pode ser encontrado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN-Arte): embora se proponham a resgatar os conhecimentos específicos e apontem para o ensino de arte as mesmas diretrizes que a proposta triangular50, sua fundamentação é permeada por uma visão romântica de arte, com base nos pressupostos da arte como expressão e comunicação, com forte ênfase na transmissão e recepção de emoções.51 (PENNA, 1999, p. 63).

Pareyson (2001) trata que o fazer é essencial, mas nenhuma concepção deve ser “absolutizada”. Dessa forma, o fazer não pode ser aplicado isoladamente, como aponta Ana Mae Barbosa (2007). A autora fala que o fazer, o ler e o contextualizar devem ser vistos de forma conjugada, reafirmando o posicionamento de Pareyson quanto ao não isolamento ou absolutização das concepções.

50

Sobre a Proposta Triangular, Ana Mae Barbosa trata, no livro A imagem no ensino da arte, que a mesma não se baseia em conteúdos, mas em ações. Corresponde aos modos como se aprende, não se trata de um modelo para o que se aprende. Tem por base um trabalho pedagógico integrador que envolve três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a

história da arte. 51

Penna orienta o aprofundamento do tema em sua obra, em parceria com Alves, que analisa a fundamentação dos PCN-Arte (1997).

Há também um reforço da visão da educação em arte como lazer e poesia. Os aspectos cognitivos são relegados.

O ser humano que não conhece Arte tem uma experiência de aprender limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da

poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e

luzes que buscam o sentido da vida. (Anexo A p.173).

Acerca dessa concepção de arte, Silva e Araújo (2007), dizem o seguinte: Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é sobre as ações mentais desenvolvidas durante a realização da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo pouca importância o produto resultante. É a partir dessa idéia que vai surgir à concepção de ensino de arte como lazer, auto-expressão e catarse, o que descaracteriza a arte como um conhecimento indispensável para a formação das novas gerações, passível de ser ensinado e aprendido. Essa interpretação custou à área de arte ser configurada apenas como uma mera atividade, sem conteúdos próprios [...] A concepção de ensino da arte baseada na simples realização de atividades artísticas é resultado do esvaziamento dos conteúdos específicos da área de arte na educação escolar. Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das escolas de 1° e 2° graus. A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a ser designado através da rubrica “Educação Artística”. Uma terminologia ultrapassada para o período em que foi criada, diante dos avanços possibilitados pelos diferentes estudos e discussões da área da arte e seu ensino, desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa. No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os componentes do currículo, classificou-os em duas modalidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento com objetivos, conteúdos, metodologias e processo de avaliação específica); (2) e atividades (desenvolvimento de práticas e procedimentos). Dessa forma, coube à arte, dentro do currículo escolar, desempenhar, apenas, o papel de mera atividade.