(l’utilisation du traitement de texte dans les différentes disciplines et à tous les niveaux
d’enseignement), et d’autres non (certaines applications en conception assistée par ordinateur dans les filières techniques, par exemple).
G.-L. Baron & É. Bruillard25 proposent une modélisation proche des particularités du contexte éducatif. Ces auteurs font le constat qu’avec les technologies, nous sommes face à des
dispositifs non encore complètement socialisés. Sans tradition d’usage donc, ces appareils ne
sont pas non plus spécifiquement dédiés à l’éducation primaire.
Le mouvement de socialisation des TIC se fait hors l’école. Les pratiques informatiques à l’école dérivent parfois des situations innovantes, plus souvent des usages sociaux. Elles ne relèvent donc pas majoritairement d’applications de résultats de recherches ou de pratiques exemplaires, mais sont plutôt le fruit d’une genèse instrumentale, au sens de P. Rabardel (1995), détournant parfois les technologies de leurs usages initiaux. En ce sens, innover n’est pas faire nouveau, mais introduire dans un milieu donné des dispositifs en leur conférant un sens. Est donc innovant non pas « le potentiel abstrait représenté par la nouveauté mais la
possibilité de lui affecter un usage, compte tenu du système social dans lequel [l’innovation] intervient. » (N. Alter, p. 13). La modélisation proposée par G.-L. Baron & É. Bruillard rend
compte de ces cheminements possibles de l’offre technologique aux situations scolaires ordinaires.
Différentes voies de l’intégration Des technologies dans l’enseignement
Socialisation Technologie nouvelle Situation de recherche Situations éducatives innovantes
Situation éducative standard 1 Situation éducative standard 2 Situation éducative standard 3
…
(G.-L. Baron & É. Bruillard, 1996, p. 254)
25
Pour ces auteurs, les situations éducatives induites par l’intégration de l’ordinateur en classe peuvent être le résultat, parfois de recherches appliquées à des situations éducatives
innovantes, mais surtout de processus de socialisation des appareils et des interfaces
informatiques.
L’intégration des TIC à l’école, pour autant qu’elle soit innovante, fait apparaître une faible « rationalité gestionnaire », en ce sens que le pilotage politique peut revendiquer des plans d’équipements informatiques coûteux, volontaristes, sans pouvoir prétendre en maîtriser ni leur sens pédagogique, ni les usages induits, ni même sans pouvoir savoir si ces équipements seront utilisés. « La valorisation des investissements immatériels est une activité collective dont
ne connaît que très imparfaitement les modalités, les coûts, les effets… » (Alter, p. 31). Dans
notre cas, plus que de taux d’équipement des écoles, l’enjeu d’une intégration des TIC en éducation repose principalement sur ces investissements immatériels que sont le rendement éducatif avec l’informatique, la valeur et la place du système éducatif national, l’inscription dans le monde des élèves… Ceux-ci relèvent davantage, à l’heure actuelle, de la conviction, du déclaratif, que du fait.
La place du praticien est donc déterminante pour une intégration des TIC en éducation. Il va devoir choisir d’utiliser l’ordinateur ou non, donc il peut, en principe, s’en expliquer, en référence à la norme professionnelle. En ce sens, il est garant de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, certes, mais surtout de leur utilité.
On est loin de l’innovation pilotée par le haut, fondée sur des certitudes, infléchissant sur les pratiques de terrain. « Les innovations ne se généralisent, ne se scolarisent, qui si elles
sont suffisamment en phase avec le système où elles sont essayées, si elles sont portées par des groupes d’acteurs qui en comprennent l’intérêt et servent de relais dans le milieu et si elles bénéficient du soutien ou de la neutralité bienveillante de l’opinion et de groupes de
décideurs. » (G.-L. Baron & É. Bruillard, p. 251).
Pour N. Alter (2001), analyser l’innovation ne signifie pas décrire la nouveauté sur les structures, les règles, les cultures ou les comportements, ni seulement mettre en évidence les acteurs et leur capacité de création. « Elle ne fait que décrire la rencontre tumultueuse entre la
création du nouveau et la destruction de l’ancien. Cette rencontre n’a rien d’un moment, elle est une circonstance durable. » (p. 3).
L’innovation n’est pas décrite comme un processus rationnel, anticipé, géré, pacifique mais plutôt comme une trajectoire brisée, aléatoire, incertaine dans laquelle cohabitent intérêts,
croyances, comportements passionnels, recherche de sens, découvertes, investissements identitaires et relationnels (N. Alter, p. 4 et 7). Parler d’innovation n’est donc pas parler de
changement26, mais plutôt d’un processus, d’un mouvement désordonné défini par un déficit de
régulation sociale. L’innovation n’est donc ni nécessairement inédite ou nouvelle. Elle
participe à un processus par lequel on peut traiter avec plus de compétences des contraintes nouvelles. J.-L. Chambon & al. (1982) ne disent rien d’autre quand ils définissent les
innovations comme « des pratiques visant plus ou moins directement à permettre à un individu
ou à un groupe d’individus, de prendre en charge un besoin social − ou un ensemble de besoins
− n’ayant pas trouvé de réponses satisfaisantes par ailleurs. »
G. Langouët (1985), dans son approche théorique de l’innovation en éducation, cite L. Legrand (1974) qui distingue les innovations selon leur processus d’élaboration. Trois cas sont donnés :
- L’innovation est élaborée au centre et diffusée à la périphérie. Ce cas correspond à une organisation centralisée. Les décideurs élaborent l’innovation, les enseignants
l’appliquent.
- L’innovation élaborée à la périphérie, est spontanément diffusée dans le corps social. Il s’agit ici « d’innovation spontanée », « née au niveau de la classe et diffusée de façon
autonome par des canaux divers ».
- L’innovation élaborée à la périphérie, est diffusée au centre, puis à la périphérie. Dans ce cas, l’innovation émerge de « centres périphériques dans lesquels elle se développe » et constitue ainsi des « pôles décentralisés de généralisation éventuelle ». Ce schéma
26
rapproche les enseignants et les chercheurs dans le cadre de recherche-action. Il s’agit ici « d’innovation contrôlée ».
Nous ne discuterons pas ici de l’efficacité de chacune de ces modalités d’émergence et de diffusion de l’innovation, mais nous sommes sensibles à cette typologie en ce qui concerne l’accueil par l’école des technologies de l’information et de la communication.
On y trouve des innovations émanant de l’administration centrale, avec, dans les années 1980, les dotations du plan IPT, la prise en compte dans les programmes d’enseignement de l’informatique à l’école, puis les dotations de la fin des années 1990 de matériel informatique connectés sur l’internet, avec l’imposition du B2i au collège puis en primaire, ainsi que la mise à disposition de toute une panoplie de documents d’accompagnement du B2i.
Dans cette aventure de l’informatisation de l’école, on trouve aussi des innovations spontanées. Elles-ci sont l’œuvre d’enseignants qui, entre les deux vagues institutionnelles, ont continué à pratiquer l’informatique en classe, en se débrouillant, en bricolant, pour trouver et maintenir en état de marche des ordinateurs, et pour suivre, de près ou de loin, les évolutions techniques de l’informatique, entre la fin des années 1980 et celle des années 1990. Ils ont, souvent, à un niveau local, diffusé leurs pratiques ou soutenu celles de leurs collègues. Les associations d’enseignants et les sociétés de spécialistes ont aussi participé au débat sur l’utilisation des technologies informatiques à l’école. Des organisations telles que l’EPI, le mouvement Freinet, l’AFL, les CEMEA, l’ADEMIR, les IREM proposent un cadre théorique, disciplinaire, militant, éthique à leurs innovations, et ont les moyens de leur évaluation, de leur remise en cause ou de leur transgression.
Le troisième cas proposé par L. Legrand décrit un processus d’innovation émergeant de l’interaction praticiens/chercheurs, remontant vers les décideurs via les chercheurs,
l’administration centrale diffusant l’innovation à l’ensemble du corps des acteurs concernés. Ce schéma postule qu’aucune innovation ne peut être réalisée sans la participation des praticiens. L’exemple de l’INRP est à ce titre éloquent, du point des recherches menées dans les écoles primaires dès la fin des années 1970 avec le langage Logo.
G. Langouët estime que l’on ne peut pas appeler « innovation » les innovations spontanées quand elles sont l’œuvre d’enseignants, ou de groupes d’enseignants, isolés, car elles sont issues des pratiques quotidiennes. Certaines ne sont que des essais, « sans objectifs
définis, sans contrôle réel, élaborées à la hâte et sans précautions méthodologiques, voire déontologiques » (p.54). Nous retenons malgré tout ces actions isolées comme des efforts
d’innovation pour les questions d’informatique à l’école car elles ont participé à ce débat sur les TIC et l’école. Les contributeurs à ce mouvement d’intégration des TIC sont institutionnels, politiques, chercheurs, praticiens, techniciens, éditeurs… tous sont en posture d’invention, voire d’innovation.
N. Alter distingue l’invention de l’innovation. L’invention est le bien, « elle traduit le
progrès dans le rapport aux contraintes naturelles, aux modalités de vie en commun […] »
(p. 13). L’innovation représente le sens affecté à ce bien par les hommes. Il n’y a donc pas de lien direct entre la qualité intrinsèque d’une invention et l’importance de sa diffusion.
L’invention peut porter sur l’organisation de l’entreprise, de l’activité. Sous l’influence de décisions normatives, l’invention organisationnelle n’est pas une innovation. Il faut que le processus d’accueil de l’invention puisse se défaire des normes de comportement et de systèmes
de représentation dominants. Les inventions sont donc des points de départ, des incitations, à
des processus créateurs, subjectifs, innovants.
F. Cros dégagent deux ensembles d’innovations, les innovations technologiques et les innovations sociales. Les premières font référence aux innovations techniques, l’objet matériel,
son invention, sa production et son insertion dans le marché socio-économique. L’innovation
technique ne concerne donc pas seulement le produit nouveau mais aussi sa socialisation en
amont et en aval. Ce type d’innovation est donc appelé par l’auteur innovation technologique,
celle-ci incluant l’innovation technique et le discours sur cette technique. L’innovation technologique a un impact sur la société, elle s’inscrit dans un processus de demandes et de réponses. D’une manière générale, l’informatique et ses évolutions relève de ce type d’innovation.
F. Cros définit les innovation sociales comme une remise en cause des rapports sociaux
d’innovations populaires (Mœglin, 2002), elles sont portées par des passeurs, d’abord
marginaux puis à l’origine de l’inversion des normes (Alter), elles sont sous l’influence de « minorités actives » (Moscovici, 1996), de subversions minuscules (Chambon & al., 1982), ce sont des créations collectives (Crozier, Friedberg, 1981). L’innovation sociale est un
mouvement vers un autre état et ce mouvement est un désordre (N. Alter). Il s’agit d’un processus d’appropriation qui donne du sens et de l’utilité pour le corps social. P. Mœglin parle
d’appropriation tactique, en ce sens que chaque offre technologique est contestée, du point de
vue de son emploi, par des acteurs qui lui opposent leur vision et des projets différents (p. 120). Innover, c’est faire autrement (Chambon & al.), combiner usages sociaux et nouvelles ressources. C’est une mobilisation permanente (Prost, 1997).
M. Harrari27 considère la distinction innovation technologique / innovation sociale mal opérante pour l’école dans la mesure où le milieu scolaire ne peut pas être confondu avec celui de l’entreprise ou de la vie domestique. Dans le cas de l’école, les changements envisagés sont
à la fois techniques, organisationnels, culturels, sociaux. L’auteur revient sur la notion de produit de l’innovation, même si celle-ci est ambiguë puisqu’elle peut désigner l’objet
technique, le processus d’innovation ou le résultat de ce processus.
M. Harrari propose donc de faire la distinction entre l’innovation technique − dont le
résultat le plus apparent est la création d’un dispositif inédit − et un type d’innovations sociales dont le produit est constitué des usages d’une nouvelle technologie. Ce deuxième type recouvre
les techniques, les discours et les représentations qui y sont liés. Cette approche, plus
opérationnelle que théorique, vise à établir un lien entre les approches centrées sur la diffusion
des nouveautés techniques et scientifiques et celles de leur émergence dans le monde social.
P. Mœglin28 identifie deux approches, discontinuiste et continuiste. La première se situe du côté de l’organisation, de la structure : l’innovation est pilotée par le haut, sans signe
avant-coureur, donc sans évaluation des causes ni des conséquences. Dans cette perspective,
l’introduction des technologies de l’information et de la communication à l’école n’est
27
Op. cité. 28
considérée que du point de vue de son immanence et de son déploiement. Seul compte l’événement, primauté est faite au facteur technique, la révolution est annoncée.
À l’opposé, « le continuisme résulte de la combinaison ou de l’intensification de
tendances antérieures, souvent latentes. » L’initiative de l’acteur est ici privilégiée, son action
s’inscrivant sur une échelle allant de l’évolution locale jusqu’à la transformation générale. Dans une perspective continuiste, l’innovation est faite de stratégies collectives, s’inscrivant dans l’histoire du corps social, elle repose sur de petits groupes d’acteurs, elle représente une
transformation structurelle, c’est-à-dire une transformation globale des cadres régulateurs.
Sur ce dernier point, l’auteur fait référence aux logiques socio-économiques et aux représentations idéologiques drainées par l’innovation. L’approche continuiste s’appuie sur l’état antérieur pour juger et relativiser la portée de l’innovation, il n’y a rupture qu’en référence à cet état. Alors que l’approche discontinuiste présente la nouveauté comme un commencement
absolu. Le discontinuisme fait référence à une innovation « élitiste », le continuisme à une
innovation « populaire ».
Après avoir comparé les notions d’innovations technologique et sociale, F. Cros propose de définir les spécificités de l’innovation scolaire. Celle-ci serait à cheval entre innovation technologique et sociale. L’auteur identifie neuf éléments spécifiques au milieu scolaire, que l’on peut regrouper sous trois ensembles, l’école, les enseignants et l’institution :
- L’école et de son rapport au temps : celle-ci est amnésique, et peut reprendre ce que d’autres ont fait ou écrit avant. Il faut donc qu’un innovateur soit oublié pour que ses
actions réapparaissent. Les questions que posent l’école sont des questions existentielles sur lesquelles elle se heurte depuis des siècles.
- Les enseignants et leur imaginaire : l’innovation à l’école n’existe que par et pour ses acteurs. Les enseignants ont un rapport à l’innovation adhésif et répulsif ; ils ont une conception de leurs élèves en décalage avec la réalité.
- L’institution et son évolution : l’innovation à l’école ne répond pas à une demande extérieure mais à une tension intérieure ressentie par les acteurs. Elle est une tentative
de réajustement, tout en maintenant les superstructures ; elle se juge, non pas sur ses
résultats mais sur les moyens mis en œuvre.
Au-delà de cet inventaire un peu sec, ressortent trois caractéristiques, la dimension
existentielle de l’école, sa dimension synchronique − contemporaine − représentée par ses
acteurs, et sa dimension diachronique − historique − représentée par l’institution. L’innovation à l’école est ainsi prise dans un faisceau de contraintes liées à la fois, à l’exigence fonctionnelle de pouvoir continuer à faire la classe, au devoir de réponse auprès de la société sur la pertinence des actions engagées dans l’institution scolaire, à la fidélité de l’école à ses missions et ses questions originelles. L’innovation scolaire est-elle un projet de résistance, de réforme ou de révolution ?
Nous l’avons dit plus haut, innover n’est pas changer. Pour J.-L.Chambon & al., l’innovation sociale apparaît même être une riposte aux bouleversements imposés à notre société. Les technologies de l’information et de la communication en font partie. « Une
innovation n’est ni une réforme, ni une rénovation. Réforme et rénovation correspondent plus au modernisme nécessaire qu’à la nouveauté. » (Cros, p. 34). Dans le même sens, N. Alter
considère qu’une innovation finit toujours par participer à une autre conception de l’ordre. Elle représente ainsi une activité non prescriptible mais banale. (p. 109). Même si l’innovation postule l’évolution vers un « gain », elle n’est pas nécessairement porteuse des valeurs progressistes et universelles de la modernité.
22. À propos de modernité.
L’ordinateur est souvent considéré, dans les discours faisant référence à l’informatique à l’école, comme un outil moderne. Nous l’avons lu, et le verrons plus loin dans ce texte, dans des témoignages de praticiens innovateurs, mais nous l’entendons aussi très souvent dans les discours des politiques29 et dans ceux du monde social et industriel. Pour les uns, cela relève
29
probablement du constat, voire de l’évidence : ce sont des outils de notre temps, contemporains. Pour les autres, il s’agit probablement d’une projection dans un devenir encore plus technique et sur lequel il faut anticiper davantage. L’informatique et toute sa cohorte de promesses techniques et sociales est « porteuse » de progrès et de modernité, nul ne peut en contester la légitimité.
D. Wolton30 insiste sur l’idée qu’il n’existe que peu de discussions et de controverses sur les techniques de communication (p. 58), car c’est du progrès dont il est question :
« L’idéologie du progrès tient lieu de réflexion…toute critique, tout scepticisme révèle un refus
du progrès et de l’avenir. » Toute l’activité humaine avec les technologies informatiques est
réduite aux techniques qui en deviennent le sens.
L’abondance des technologies elle-même n’invite pas davantage à pondérer. Pourquoi réglementer devant une telle profusion de techniques ? Laissons faire l’usager, le citoyen. « Ces
quelques modes vont dans le même sens : la soumission à ce qui surgit, la croyance aveugle dans la technique et le marché, la certitude que tout va changer dans la communication humaine, familiale, au travail, dans les loisirs, dans la politique, avec la multiplication des techniques de communication. » (p. 37).
Allons plus avant dans le temps. Dans son analyse du plan IPT, B. Perradin31 ponctue son travail et sa réflexion en soulignant la politique sectorielle menée par les organisateurs de ce plan. Pour l’auteur, l’école a été choisie pour créer une rupture au sein de la société, en modernisant ce à quoi la elle est la plus attachée. L’objectif du plan IPT n’étant pas d’informatiser seulement l’école, mais de moderniser la société.
L’école est une des rares institutions à avoir gardé auprès de la population une image de tradition, reproductrice de normes. Elle a donc été choisie pour intégrer le référentiel de
modernité dans la société française, matérialisé par l’ordinateur français « au cœur des villages les plus reculés où une école demeure » (p.119). Cette analyse permet à B. Perradin de
30
Op. cité. 31
reprendre à son compte une expression de L. Fabius32 évoquant les hussards de la République devenant les hussards de la modernisation.
G.-L. Baron (1987) note l’ampleur des développements liés à l’informatique en
éducation, du point de vue des équipements matériels, de la formation des enseignants et de la période relativement longue − depuis 1970 − pendant laquelle le sujet a bénéficié d’une priorité
au niveau politique. Il montre clairement que le thème de l’informatique dans l’éducation a acquis une dimension sociale importante (p. 113) et souligne que « le thème des nouvelles technologies, qui englobe comme sous-thème celui de l’informatique, reflète fortement ceux de la modernité et de l’avenir » (p.114). Ce thème a été largement porté par les premières
expériences et les premiers plans d’informatisation de l’école : l’expérience des 58 lycées, le plan des 100 000 micro-ordinateurs, le plan IPT.
D’une manière plus générale, au niveau européen, J. Giordani (1991) identifie un
syndrome de la modernité, cristallisé dans cette question : « L’Europe est-elle capable de se moderniser ? » Pour l’auteur, la société moderne se caractérise par quelques traits signifiants :
elle connaît la division du travail ; elle dispose d’institutions complexes ; elle est marquée par les conditions technologiques de production, les bureaucraties, l’abstraction des savoirs, la diversité des milieux de vie, l’accroissement vertigineux des informations, par la vitesse grandissante du changement dans l’information. « Cette modernisation complexe de la société
fait éclater les institutions et les repères sociaux » (p 27).
M. Weber a longuement exploré les particularités du développement des sociétés occidentales. Il voyait dans la tendance croissante à la rationalisation, une des caractéristiques essentielle du développement de la civilisation occidentale et remarquait l’impersonnalisation des rapports sociaux et l’affaiblissement des liens communautaires, ainsi que l'importance accordée à la mesure abstraite et fonctionnelle du réel qui valorise le progrès technologique.